基于课堂改进的教师在职学习.ppt

基于课堂改进的教师在职学习,中国教师专业化发展的重要方面,上世纪最后10年间，关于课程教学改革留给我们两句重要的话。,改革最终发生在课堂上 教师事关重大,有效的课堂再次成为新世纪关注的焦点，基于课堂教学改进的教师在职学习，正是中国教师专业化发展的一个重要方面。,一、课堂上学与教的水平变化, 原先只是强调教学目的要求“不脱离主题”、“恰如其分”；如今提倡技能、认知、情感全面“适合学生最近发展区”，突出了“学生发展为本”的目标。 原先课堂安排以全班学生“可接受程度”为依据，取统一的最低线；如今强调尊重每位学生的个性差异，在此基础上面向全体学生。 原先只是按大纲教材预设教学内容和问题；如今要利用课堂“生成资源”，鼓励学生责疑问难、独立思考。 原先教师通过教学“指引和示范”，影响和促进学生发展；如今进一步注重学生学习方法和学习习惯的主动养成。 原先想方设法激发学生的认识兴趣、让他们都能积极思维；如今已深入到设置典型情境，提倡小组合作，让学生尝试、探索、创造性解决问题。,1、教师观课评课走向能力为本,我们从有经验教师如何观课、评课出发，在上海的一个地区，广泛采集1982年与2007年的不同观点与视角，通过因素筛选与语义解释，然后作跨度25年的比对，结果表明，教师观课视角出现如下十点变化。, 原先主要采用“教师引导”、“学生配合”的师生合作方式，学生仍是配角；如今要求引导以学生为主体的活动，使学生真正成为学习的主人。 原先只是由教师及时了解教学效果，随时反馈调节；如今已进步到可由学生作自我评价和调控。 原先尚未提及模型、演示或多媒体的运用；如今随着现代教育技术的逐步普及，不仅广泛使用，还提出了“合适”与“必须”的更高要求。 原先教学效果评价仅关注当堂反应、检查和“直觉印象”；如今还关注到学生“潜能发挥”和是否有利于提高“后续学习水准”。 另外，如今还注意到改革进程中出现的深层次问题，如如何把握学科本质和最有学习价值的知识；关于技能训练的定位，以及避免不必要的重复讲述和大运动量训练，减轻学生过重负担；还有如何充分利用课堂时间，相对降低活动成本等。,图1 评课因素“价位”25年前后比较,0.10,0.12,0.14,0.16,0.18,目的要求,内容组织,概念教学,能力培养,师生配合,教法特点,教学效果,1982年价位,2007年价位,1990年，这个地区曾经进行过8年级全体学生的能力目标测试。2007年，对同地区、同年级全体学生进行了再度测试，样本数量均为4000左右。 前后两次测试，取相同的能力目标水平分类，测试题中约有1/3保持原貌，另有2/3提高了难度。尽管总体难度有很大提高，但多数分测试成绩与总分都有较大幅度的提高，总平均得分率从45.27%提升到58.83%，课堂教学的实效有了显著提高，十余年来的进步有目共睹。 对测试结果，按能力目标四层次架构作分水平分析，结果如图2所示。其中操作与了解的水准大幅度的提高；领会与运用水平的目标已基本达成；但是，探究性水平即分析问题和解决问题的能力，尚无明显提高，应成为今后课堂和教学改革要着力突破的重中之重。,2、学生能力目标测试喜中有忧,对测试结果，按能力目标四层次架构作分水平分析，其中操作与了解的水准大幅度的提高；领会与运用水平的目标已基本达成；但是，探究性水平即分析问题和解决问题的能力，尚无明显提高，应成为今后课堂和教学改革要着力突破的重中之重。,认知目标水平测试17年前后比较,2008年在第11届国际数学教育大会（ICME，墨西哥）报告,如今的教学，仍有流于记住结论、反复训练的倾向，固然这可以发展记忆和模仿的能力，但却无助于对课程内容的真正理解，无助于提高独立思考的能力。当今背景下，对创新型人才的培养，得静下心来，反思过去，不能过多地注意操作层面上的东西，要平衡“书中学”与“做中学”，突出实践活动经验的学习和人文精神、基本思维方式的培养。,3、能力取向的学与教,【案例1】一堂科学探究课：“水能爬高吗？”,学习毛细现象的知识，改变以往只是告诉事实的方法，培养科学思维的习惯。, 玻璃棒、粉笔、细沙柱、玻璃细管、宣纸插入有色液体中, 用放大镜观察“能爬高”物品的共同特征,观察与分类：科学探究的第一步，分成“能爬高”、“不能爬高”两类,寻找共同特征：“小孔”、“缝隙”，这就是“毛细现象”, 有学生发觉：管子越细、缝隙越小，爬得越高，能否做做试验？,假说与实验：简约因素，设计实验；检验假说，还得到一条漂亮的曲线, 解释生活中、自然界中的毛细现象,会应用：酒精灯的芯，月季花的颈,亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的重要途径，教师应教给学生科学加工的方法，给他们提供一种思想工具。,二、教师专业化及其学习范式革新, 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，脱离学科内容的课堂 改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一 种危险。 在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照 “以学论教”的思路，课堂评议实可简化为如下的准则：学生 该听的听了没有？该做的做了没有？该想的想了没有？该说的 说了没有？ 哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，教师应是明白人， 这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是“教师学习事关重大”。,2007年在世界课堂研究学会（WALS，香港）的主题演讲,1.教师专业知识概述,教师走向专业成功的三大支柱:技能、知识、态度 学科知识 一般教学知识 课程知识 学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK） 学习者及其特点的知识 教育情境知识 关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识,学科教学知识成为金字塔顶，是教师资格认证和培养向度的核心成分。,教师专业知识的主要内容,.舒尔曼的概括 Veal和Makinster 的金字塔模型,关于PCK的解析,学科教学的统领性观念 【学科内容的知识】中小学一门学科的内容、方法和性质的知识 【教学目的的知识】 在不同年级水平上最有学习价值的知识 特定知识内容的学与教 【学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘） 【内容组织的知识】 特定内容来龙（生长点）去脉（包括应用）及横向联系的知识 【教学策略的知识】 特定内容的教学策略和表征的知识（包括有效的样例、活动、 类比、解释等） 【效果反馈的知识】学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的知识,（参考Grossman, Schoenfeld & Lee 2005）,2. 行动教育教师在职学习的范式革新,【案例2】一位语文名师 “一篇课文，三次备课”的原型经验 第一次备课摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案 第二次备课广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我 有他有，我无他有，我有他无）后修改方案 第三次备课边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别 顺利与困难之处，课后再“备课” 三个关注（自我经验、文献资料、课堂现实）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。,先后对120名优秀教师的成长历程进行访谈和跟踪。在课堂拼搏中学会教学，是规律性进程。,课例为载体的行动学习,三要素：自我反思、同伴互助、专业引领,2004年在国际教育教学大会（ICET-49，香港）发表,推广于以校为本的教学研修活动, 先是上海有8个地区联合行动，着重于校本研修的形态与 功能的探索。 然后在全国30个省、自治区和直辖市的84个基地区县推进，分层实施城乡联动、区域推进的活动策划与制度创新。 目前正依托我国特有的省市、区县、学校三级教研系统，全面发展校本研修的各项实践活动。, 在明确要求、了解学生的基础上，突出重点、把握难点，有针对性地处理关 键教学环节 注重结构，张弛有度，循序渐进（“不可凌节而施”），注重新知识与原知 识的连贯性、思想方法的累积性，有层次地推进学生的学习水平 精心设计练习，有计划设置障碍，建立合适梯度，有效开展变式，提高训练 水平 2008年4月，美国国家数学建议小组公布成功需要基础的终结性报告：针对美国重点不明、知识零乱等问题，提倡“阶梯式理念”，要点是突出重点（涵盖最重要的知识点）、连贯一致（逻辑性与效率性）、熟练掌握（熟练与理解甚至自动化）。,教学精华：多角度的领会,3.继承教学精华与解决突出问题,学生的的猜想“出轨”了怎么办？ c2=2ab+1 a2+b2=c2 a+b+a2=b2 2ab+c2=(a+b)2等!,突出问题：被窒息的分析和探究,例如常不让学生“出轨”，勾股定理一课。,填表，数据出猜想：,一次“放开”后的精彩对话,生1 根据数据表,我得出c2=2ab+1的结论。 师 很惊讶怎么会,不可能吧? 生2 我做过a=2,b=4的例子,这时2ab=16,c2=20,c22ab+1。 师 生2用举例来“反驳”,有说服力,c2=2ab+1这一结论不能成立。 生3 老师,当a与b相差1的时候,这个结论还是成立的。 师 心中想 c2=(a-b)2+2ab,b-a=1时,c2=2ab+1这个意见也是对的,这是一个有条件的结论。好,下面我们来看看另外一个结论a2+b2=c2。 生4 这个结论对前面已举过的图例来说都是成立的,但是我想,即使100个例子都正确,101个例子不成立了呢?所有例子都成立才是定理,只要有1个例子不成立还是个有条件的结论。 师 a2+b2=c2是否是个定理,举例再多也说明不了,怎么办? 生众 看来必须证明。,三、课堂教学的观察改进,1.从课堂分析到课堂改进,上世纪60年代 教师条件学生结果大样本相关统计（如美国考尔曼报告）,上世纪6080年代 课堂过程观察学生测验结果得出高效能教学的基本条件、特殊程序等,上世纪80年代以后 课堂生态整体关系的研究：学生认知、教师决策、媒介与环境,黑箱统计、混合处理，湮没了师生互动中个别影响的因果关系。,灰箱研究，依赖于刚性指标，以单个外显教学行为作根据，工程取向，无理论深度,明箱分析，在学生生活与环境的背景上，对课堂三要素作旨在课堂改进的协同研究,学生认知与教学媒介的研究（认知表征、认知组织，认知情感），完善学生的学习方式并提升其效率成为课堂重建的核心。 教师认知与决策的研究（知识、效率、洞察力等静态特征，不断挑战能力边缘、问题化思考等动态特征），研究教师专业内涵及其提高教师的判断和决策智慧已成关键。 课堂生活与外界环境间关系的研究（包括改善外界环境、提升学校组织能力等），形成专业共同体，全力指向学生学习质量的提高。,2. 引入课堂观察与教学叙事,1999年发表一堂几何课的现场观察与诊断，同年在中美教育高层论坛上作为主题演讲。,课堂研究的步骤与方法,高认知水平的保持与下降等现象，只要发生在真实的课堂里，都是十分宝贵的原生态素材。上述分析过程，逐步使教师实践智慧从隐性走向显性，足以成为可开发的教师学习资源。,四层次架构的认知水平分析工具, 关键教育事件是指发生在教师个人专业生活中的重要事件，对关键 事件进行记载、积累和分析，作为认定、测评教学工作绩效和信度 的有效依据。 关键教育事件常常发生在教育理想与学校现实的平衡点上，通过 关键事件的诊断和阐释发展教师的专业判断力，这对教师的教育观 念、专业态度和专业行为会产生重要影响。 关键教育事件研究，是继课例学习、观察技术与叙事分析之后的又 一种新型的教学公开方式，是校本研修发展中更具深度的研修活动。,3.提倡“关键教育事件”的研究,事件分析：教师系统讲、全面问,课堂改进：学生整理思维导图,105次填空式问答（由简单到复杂安排），记忆问题占74.3%，简单推理占21.0%，小步、多练、快进，未留思考空间给学生。 教师：“ 讲是给学生知识，问是看他们收到没有，其实还是灌输”。,弄清图形之间关系，学生思维水平提升，变繁琐为简单。 学生：“原来那么多性质不需要死记硬背”。,【 案例3】边讲边问摆脱了灌输式没有？ 正方形的定义和性质,结 语,新中国成立以来的课堂教学改革，经历了正面如传统经验的深厚积淀，反面如文革动乱的一时劫难，再加上最近30年来的改革开放，吸纳世界上各种先进的教育理念与精神，在整