以课例为载体的校本研修如何走进课堂做研究.ppt

以课例为载体的校本研修 如何走进课堂做研究,杨玉东 上海市教育科学研究院 （ 上海市茶陵北路21号，200032）,以“课例”为载体？ 我们有认识、但可能模糊 或许很常见，偏偏视而不见,从一些大型调研的结果说起,以往教研活动中的突出问题是什么？ 学科教学的现状与水平如何？,如何以课例要素为框架梳理经验？ 教研组如何开展课例研究？ 如何用课例研究精致化教研活动？ 如何积累课例资源搭建研修平台？,重点内容,一、理解课例和课例研究 （提炼研究课堂教学的过程）,课例与教案/课堂实录有何差别？ 课例与案例有何关系？,1. 什么是课例？,“课例”是一个课堂教学改进的实例，是对教学改进过程中的问题和教学决定的再现和描述 (“讲课堂教学背后进行研究的故事”)。,以学科教学内容为载体 具有一个明确的研究主题,2. 课例（报告）有哪些要素？,背景与主题 情境与描述 问题与讨论 诠释与研究,常见问题、困扰难点、核心理念,环绕主题、裁减情节、引人入胜,提出问题、引发讨论、放飞思维,理性解读、提炼观点、超越经验,如何用四个要素作为梳理课堂教学改进实例的框架？,3. 课例（报告）有哪些类型？,问题呈现型 经验分享型 理论验证型 知识产生型,问题呈现型 经验分享型 理论验证型 知识产生型,偏重于尝试解决教学实践中存在的问题，以问题逐步导向深入研究，容易唤起他人深思和反省行动，课例本身甚至提出了新的教学问题,问题呈现型 经验分享型 理论验证型 知识产生型,强调故事性，利用叙事方式展现优秀教学实例背后的设计理念以及改进过程，课例是重要的教学参考资料，他人可以借鉴施教。,问题呈现型 经验分享型 理论验证型 知识产生型,尊崇理论的价值，教学实例展示了应用某种教育理论而取得的教学效果以及改进过程，课例为印证理论的实例。,问题呈现型 经验分享型 理论验证型 知识产生型,通过课例展示的教学实例，得出的教育观念或结论比较新颖，在已有材料中从未出现，增进了人们对教与学、甚至学科内容本身的新认识。,4. 好的课例（报告）有何特征？,4.1 主题明确 4.2 线索清楚 4.3 具有关键性事件 4.4 过程性资料翔实 4.5 有结论和反思,4.1 主题明确 4.2 线索清楚 4.3 具有关键性事件 4.4 过程性资料翔实 4.5 有结论和反思, 优秀教学经验的凝炼 教学实践的难点或突出问题 先进教学理念中的挂钩点 新颖的理论视角,4.1 主题明确 4.2 线索清楚 4.3 具有关键性事件 4.4 过程性资料翔实 4.5 有结论和反思, 交代背景、问题 有困惑、有冲突，看似无法解决的事件 有研究思路的概括 划分不同阶段，使用用小标题,4.1 主题明确 4.2 线索清楚 4.3 具有关键性事件 4.4 过程性资料翔实 4.5 有结论和反思, 有矛盾的焦点 突出问题的细节描述 引人入胜的情节,4.1 主题明确 4.2 线索清楚 4.3 具有关键性事件 4.4 过程性资料翔实 4.5 有结论和反思,有教学决定、教学决定以后的教学现象、由此现象引发的新的教学决定、产生的新现象等资料 有大量细致的观察研究为基础的叙述形式资料，分析与资料混合使用，资料用来解说、证明研究者的诠释 资料描述必须充分，以让读者进行自我判断,4.1 主题明确 4.2 线索清楚 4.3 具有关键性事件 4.4 过程性资料翔实 4.5 有结论和反思,研究结论和启示 学生感受和教师反思 教学的效果 由此引出的需进一步研究的问题,5. 如何开展课例研究？,第一阶段：前期准备 第二阶段：研究实施 第三阶段：思路梳理 第四阶段：撰写提炼 第五阶段：赋以意义,第一阶段：前期准备 第二阶段：研究实施 第三阶段：思路梳理 第四阶段：撰写提炼 第五阶段：赋以意义,选择一个或几个典型的课例，对其内容、结构进行分析，重点领会： 该课例的背景与主题是什么？ 考虑即将开展的课例研究： 确定什么主题开展研究？ 选择哪节课作为研究载体？,第一阶段：前期准备 第二阶段：研究实施 第三阶段：思路梳理 第四阶段：撰写提炼 第五阶段：赋以意义,制订课例研究计划（确定授课内容、拟订研究主题） 开课和听课（课堂观察，围绕主题收集数据）,*课例研究的操作模式,*课例研究的操作要点,第一阶段：前期准备 第二阶段：研究实施 第三阶段：思路梳理 第四阶段：撰写提炼 第五阶段：赋以意义,选择关键性的事件（围绕主题、印象深刻的事件） 对关键事件的发生前景进行描述（前推法） 对关键事件之后的系列决策和过程描述（后延法） 梳理行动过程中的不同阶段和认识（条理化） 通过该研究过程获得的一般性启示（理性提炼）,第一阶段：前期准备 第二阶段：研究实施 第三阶段：思路梳理 第四阶段：撰写提炼 第五阶段：赋以意义,撰写初稿，用课例的几个要素来衡量 请没有参与课例研究的人阅读，是否清晰 反思、斟酌，甚至重写 听取意见，反思、斟酌，重写,第一阶段：前期准备 第二阶段：研究实施 第三阶段：思路梳理 第四阶段：撰写提炼 第五阶段：赋以意义,考虑所写课例的类型 修改标题、突出课例的价值和意义,真实的（实际发生的实例） 聚焦的（明确的研究主题） 不完全的（结果不必完美） 倾向于归纳（观点基于事实概括）,6. 课例研究有何特点？,就参与教师的专业能力提升来看： 可以聚焦课堂、聚焦学科，促进PCK（学科教学内容知识）发展 什么“知识”最有价值 什么是学生容易理解的和误解的知识 知识的横向和纵向联系是什么 如何恰当地呈现、使用什么教学策略,7. 课例研究的价值在哪里？,就学校教研活动质量提升来说： “课例研究”试图有主题、有目标、有方法、有基点地研究一堂课如何改进，而且这个改进过程对于我们改进一类课有所启发，是传统教研活动的精致化研究。,二、精致化 教学研究活动 （提高常规教研活动的有效性）,【新课程背景下校本教学研究的特点】,1. 从熟练技术操作取向到实践反思取向 追问实践 不断向经验学习,2. 从研究教材教法到全面研究学生、教师行为 关注高层次认知和创造性思维 对教学的过程与结果予以同等的重视 兼顾基础与发展的人本化思考,4. 从关注狭隘的经验到关注理念的更新和文化再造 使学习和研究成为常态,3. 从重在组织活动到重在培育研究状态 丰富教研活动的内涵，提升教师的研究能力 关注教师的教如何适应学生的学的关键专业知能,新课程背景下的校本教学研究，是教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。,教研活动如何有明确的方向？ 教研活动如何让不同类型的教师受益？ 教研活动如何突破经验层面的局限？ 教研活动如何让研讨开展得深入？,教研活动中我们如何获取信息的？ 知识共享模型,(Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) 公开自我的技能 倾听与回应的技能, 行为问题化的技能 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来）,教研活动中我们如何突破问题的？ 问题解决模型,问题：主题哪里来？ 授课内容如何确定？,1、问题驱动学习（有主题） 选取研究的主题和授课内容,（教研活动如何有明确的方向？）,例：漏“2”仅仅是粗心所致吗？ 如何让学生获得三角形面积公式的概念性理解,背景与主题 源于引起教研组老师普遍关注的现象 在学过公式的五六年级435名学生的调查（62名错误，78名无法解释） 漏掉“2”不仅仅是遗忘，那么教学中如何促进学生对三角形面积公式获得概念性理解？,问题：谁该对本次课例研究负责？ 参与老师分担怎样的角色？,2、差异推动进取（有目标） 制定教研组或备课组活动计划,（教研活动如何让不同类型的教师受益？）,明确课例研究中的人员具体分工,问题：如何使用观察技术记录课堂信息？ 如何运用学科内容分析工具？ 如何获取学习效果“以学论教”？,3、技术突破经验（有方法） 应用课堂观察技术和研究方法,（教研活动如何突破经验层面的局限？）,问题：每一轮授课后的讨论如何展开？ 每一轮授课改进在哪里？ 有什么相关研究可以利用？ 最后达到了什么共同认识？,4、共识导向深入（有积淀） 梳理教研活动中的讨论,（教研活动如何让研讨开展得深入？）,研究中的阶段总结 第一阶段：侧重于“2”的理解 小学生的概念性理解必须借助表象操作建立直观模型 2的理解有两类模型： 补出一个较易理解 同一个等积变形较难理解 第二阶段：侧重于分类处理 获得概念性理解的两种方式：建构性理解与解释性理解 在得出公式阶段建构性理解（用容易理解模型） 得出公式后解释性理解（用较难理解的模型）,结论：“如何让学生获得概念性理解”,很多看似 “粗心”的错误，是没有获得概念性理解所致 概念性理解在教学上可以分阶段而获得，与教师的分阶段呈现方式或处理策略相关 在概念性理解的教学中，要把握哪些是学生容易理解的、哪些是容易误解的 学生的概念性理解在知识的前后连贯中容易获得，用学科中的思想方法帮助学生获得前后连贯的概念性理解,例：思维跨度合适的提问研究 认识不等式,背景与主题 来源于“满堂问取代满堂灌”现象的共鸣 “提问”是课堂教学里最常见的方式，如何降低“你来我往”的打拳套路式提问的比例？ 如何让提问具有一定的“思维”含量有跨度 如何让跨度在学生的最近发展区内跨度合适,教学分析认识不等式认识什么 总的观念：不等关系和相等关系一样，同样可以解 决生活中的问题。 具体目标： 体会不等式的意义感受到生活中存在大量不等关系，不等式是研究量与量关系的模型 体验数学化的过程经历由具体实例建立不等式的过程，发展符号运用能力 技能掌握目标把生活语言、数学文字语言转化为数学符号语言（、，以及数轴表示）,研究阶段 第一次：侧重于学科内容分析 （不等式与等式的类比、带给学生的数学观的变化、数学语言的运用） 第二次：侧重于教学环节的讨论 （分几段展开教学、重点难点在哪里） 第三次：侧重于关键教学环节的讨论 （重点地方如何处理，留下什么思维空间）,研究的结论 提问什么（对教学内容要做学科内容分析） 建立在对学科内容的透彻理解之上 问哪些问题（决定教学内容呈现的策略和方式） 问题设计从大到小、形成问题序列 如何提问（找到思维跨度合适的关键问题） 问题的潜在距离为不同学生留有思维的空间,“提问”不仅仅是教师的语言表述为“问”的句子 思维跨度合适的提问，首要的是弄清楚“提问什么”（做学科内容分析），其次决定“问哪些问题”（从大问题到小问题进行教学设计），然后才是考虑“哪个问题留有思维跨度”（让学生学习学科实质）。 “思维跨度合适”不仅指问题为学生留有一定认知挑战空间，还包括允许不同学生在这个空间内具有不同发展。,“思维跨度合适的提问研究”价值何在,课例研究中值得注意的问题： （1）不要把课例研究看得太复杂 （2）不要让课例研究的选题绊住了手脚 （3）课例研究是先“选题”还是先“选课”,三、运用技术手段积累课例资源 （搭建校本研修的资源平台）,1、视频课例的缘起 技术支撑下的课堂教学研究途径,视频、超媒体与多媒体的关系,非线性,线性,视频,超媒体,多媒体,超媒体环境的视频课例的特点,素材多样：包括文字（文章）、图画、照片、投影片、幻灯片、音频、视频、网页 结构化：以设定的框架分类资源，线索清晰 非线性提取：使用者可以从多角度直接进入案例的任何部分 滚动发展：在使用过程中可以不断更新和充实,2、视频课例的优势,提供了真实可信的课堂情境 有利于呈现内隐知识和提供多元表征 提供了向专家学习的机会 有利于统整教师进修课程和丰富的学习资源，使教学、研究、培训相互融合,问题：这些优势针对的是什么？做出视频课例本身 是我们的终极目的吗？,一些认识上的误区,从目前大量制作出的“视频案例”来看，基本上是“常规课录像+访谈”的模式。 透过这样的模式不难发现绝大多数的制作者存在着认识上的误区：认为提供了基本的课堂录像就是“再现了真实情景”、“呈现了内隐知识”、“提供了向专家学习的机会”，如果再附上一些观察数据和资料，那就是“整合了相关资源”。,3、视频课例组织资源的类型,A型：环绕一个教学主题组织资源 例如，勾股定理能够被学生探究出来吗 B型：用课题研究组织多个教学主题 例如，用本原性问题驱动课堂教学 C型：基于关键事件组织一个课例 例如，关注物理教学中的关键事件,A型环绕一个教学主题组织,案例纪实资料,案例相关资源,教学案例,B型环绕课题组织多个教学主题,课题基本信息,课题相关成果,教学案例1,教学案例2,4、视频课例的制作过程,酝酿准备：选题、选课、选人,资料积累：做课例研究（教研活动全过程）,凝炼主题：做课例研究（撰写课题）,撰写脚本：根据课例“讲故事”,筛选素材：选素材、分类打包,技术制作：根据脚本“视频化”,技术修改：按脚本突出主题、简洁优化,再次质问 课例研究的价值在哪里？,以研究的姿态面对教学问题，并付诸于改进的行动（心态与行动） 特定时间段内研究过程聚焦于一个小问题，小才能深（有目标，主题凝炼）