《利用方向和距离来描述路线》说课稿

利用方向和距离来描述路线说课稿您现在正在阅读的利用方向和距离来描述路线说课稿文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!利用方向和距离来描述路线说课稿尊敬的各位专家、评委老师们，大家好!我说课的内容是义务教育课程标准实验教科书（青岛版）五年级数学上册第七单元，信息窗三的内容：利用方向和距离来描述路线。根据方向和距离描述线路图，是在学生学习了用数对确定位置及根据方向和距离确定位置的基础上进行教学的，本课内容是第一学段方向与位置内容的延续和发展，是第一学段所有有关方向位置知识的综合，也是后续学习 平面直角坐标系以及灵活运用不同方式确定物体的位置的基础。对学生认识自己的生活环境，发展空间观念具有重要作用。学生在日常生活中已经积累了一些确定位置的感性经验，已经掌握了一些有关方位的知识，有了用方向与距离表示物体的位置的经验，已形成初步的空间观念，为他们学习本节内容打下重要基础。根据对教材和学情的分析，结合课标的要求，从知识与技能、过程与方法、情感、态度价值观三个维度，制定本节课的教学目标为：（1）能够运用所学知识，描述简单的路线图。（2）培养学生观察、推理和表达的能力，发展的空间观念，。（3）感受方向和位置与现实生活的联系，培养学生参与数学学习活动的兴趣。本节课的重点是根据方向、距离描述简单的线路图，。在教学这一部分内容时，我重点让学生经历由单一到多样、由模糊到准确的过程，体会到只有将方向与位置两者结合起来，才能确定物体的准确位置。让学生亲自参与现实活动，在体验中学习知识，探究解决问题的方法。是突破重难点的关键所在。教学方法：五年级学生的思维处于由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段。与中低年级的学生相比，他们在观察比较、分析综合等方面能力更强。因此，教学中要充分利用学生已有的知识经验和认知发展水平，为学生提供从事数学活动的机会，帮助学生在自主探索与合作交流的过程中，理解和掌握知识。基于以上认识，我在本节课主要采用了以下几种教学方法：（1）情境教学法：以教材的情境设计为依托，结合学生自身的生活经验为学生创设问题情境，引起学生对根据方向和距离确定位置学习关注，激发学生学习的兴趣和问题意识。（2） 探究研讨法：当学生提出问题后，借助直观的操作进行自主探究，合作交流，在分析问题、解决问题的过程中掌握知识，形成技能。（3）合作学习法：在独立思考和自主探索的基础上，进行小组间的合作与交流，为每位学生提供从事数学活动机会，帮助学生在多元交流中真正理解和掌握知识。充分发掘每个人的潜能，发展思维，提高能力。五年级学生在观察、分析、比较、归纳方面已经具备了一定的基础，本节课重点引导学生把方向和位置线路图用语言描述出来，帮助学生完成从具体操作到抽象概括的认知过程。本节课交流活动占主流，而学生人数又较多，在交流等方面会存在一定的困难，因此要充分发挥小组合作的优势，让每一个学生都有动手动口的机会，同时以组为单位进行活动评价，发挥小组自我管理功能，达到节约时间，提高效率的目的。教学过程：本节课主要设计了三个教学环节。一、创设情境，引出问题上课伊始，我先用一个战争故事引入，由于小学生从小对军营就有一种神秘感和向往感，他们渴望了解的一些事情。故事告诉学生要想取得战争的胜利，要先学会看路线图。这样的情境创设，有效地激发了学生学习数学的兴趣，同时也使数学与生活紧密联系起来。二、实践操作、探求新知这一环节的教学分二步走。第一步：如何看路线图（出示课本中的信息窗没有标注方向和距离）。这一步信息窗呈现的是没有标注角度和距离的情境图。引导学生提出从指挥部到5号怎样走？等一系列问题。通过让学生说行走的路线，使学生从整体上对行走的顺序有清晰认识。在这个过程中，学生只要能借助已有的知识经验，大概地描述出行走路线就可以。老师根据学生的回答要作出适当的评价，在充分尊重学生的基础上表扬他用以前所学习的知识来解决问题，使学生体会到了新旧知识的联系。此时教师再恰当的质疑：运用现在的图能清晰精确说明行走路线吗？引起学生的认知冲突，进而思考：要想清晰精确地描述行走路线，还需要二个条件：角度与距离。这样在引发的矛盾冲突中，让研究步步深入，教学层次分明。您现在正在阅读的利用方向和距离来描述路线说课稿文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!利用方向和距离来描述路线说课稿第二步：利用方向和距离描述路线（在情境图中标注角度和距离）。在这一环节中，通过同桌、小组、集体的交流互动过程，让学生相互纠正，相互补充，既逐步完善自己的描述过程。行走路线有不同的描述方式，应允许学生用自己喜欢的方法描述，或者让学生同桌间用不同的方法相互描述，掌握不同的方法。学生刚接触用方向和距离描述简单的行走路线，语言描述可能是不完整的，或者有相当一部分学生不能连贯的把整个行走路线都说完，教师要耐心引导，同时要注意培养学生倾听的习惯。这样，在产生认知冲突的过程中，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，再通过学生间的互相交流来加以巩固，完善了根据方向与距离对物体位置的描述。三、分层练习，巩固应用。练习的设计以趣味性和层次性为原则，分别安排了基础性练习 趣味性练习 和拓展性练习等，检验学生的学习效果。1、基础性练习：完成课本自主练习的第一题。目的是巩固新知，反馈学生的学习效果。2、趣味性练习：出示情境图。自主练习第2题：描述张平从学校到少年宫的行走路线。描述张平从少年宫回学校的行走路线。目的是训练学生的逆向思维能力，巩固所学知识。3、拓展性练习。让学生为初到威海的的游客做导游。利用多媒体课件出示练习题，分别介绍从威海汽车站到刘公岛、海滨浴场、成山头的路线，这既是对本堂课所学知识的巩固，又是相关知识的综合运用。四、课堂小结：与当今“教师”一称最接近的“老师”概念，最早也要追溯至宋元时期。金代元好问示侄孙伯安诗云：“伯安入小学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。”于是看，宋元时期小学教师被称为“老师”有案可稽。清代称主考官也为“老师”，而一般学堂里的先生则称为“教师”或“教习”。可见，“教师”一说是比较晚的事了。如今体会，“教师”的含义比之“老师”一说，具有资历和学识程度上较低一些的差别。辛亥革命后，教师与其他官员一样依法令任命，故又称“教师”为“教员”。通过看书质疑进行小结。小结时，结合板书的主要内容，引导学生对所学知识进行简单的回顾整理，并通过自评或他评，培养学生的自我反思意识。宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。家庭是幼儿语言活动的重要环境，