例说如何提高历史课堂教学的有效.ppt

例说如何提高历史课堂教学的有效性,1、对教学有效性界定标准的讨论： 教学效益的层级：高效；有效；无效；负效。 投入与产出的效益比；“三维”目标的统一；教师发展与学生发展的统一；素质教育与应试教育的统一。 2、有效性的达成标志： 教学目标的有效性；教学内容的有效性；教学方法的有效性；教学训练的有效性。,第一，教学目标的有效性。 1、教学目标的确定： （1）依据：课程标准；学情；考试能力要求。 （2）表述：精当；（具体抑或开放？）“三维”目标的统一（关于情感目标的表达）。 2、案例：,依据学情对课程标准要求进行有效处理和选择不同的史料进行教学。 以古代雅典的民主政治为例： 高一年级的目标：应侧重于对知识的“识记”、“基本理解”和“历史意识养成”的层面上。“充分运用地图，将古希腊与古代中国对比，引导学生知道地理因素对政治文明走向所产生的影响，养成在分析历史现象时，注意充分考虑到地域因素的一种意识。”,呈现古希腊地图（略）及课后“材料阅读与思考”中的材料： 材料一：“大海给了我们茫茫无定、浩浩无际和渺渺无限的观念；人类在大海的无限里感到他自己的无限的时候，他们就会被激起了勇气，要去超越那有限的一切。大海邀请人类从事征服，从事掠夺，但同时也鼓励人类追求利润，从事商业平凡的土地、平凡的平原流域把人类束服在土地上，把它卷入无限的依赖里边，而大海却挟着人类超越了那些思想和行动的有限圈子” 黑格尔历史哲学 材料二：“海也者，能发人进取之雄心也。陆居者以怀土之故，而种种之系累生焉。试一观海，忽觉超然万累之表，而行为思想，皆得无限自由。”“故久居于海上者，能使其精神日益勇猛，日以高尚此古来濒海之民，所以比于陆居者活气较胜，进取较锐”。 梁启超在地理与文明之关系,问题：“以中国和希腊为例，谈谈地理环境对政治制度形成所产生的影响”。 希腊浩瀚的海域和优越的航海条件促进了海上贸易和殖民活动的发达，激发起无限自由的思想，形成宽松自由的社会环境，并较早地接受了平等互利的观念，这一切都有助于古希腊民主政治的建立。而中国却是连片的平原和肥沃的土地，除东部外，领土的绝大部分都是受到高原和沙漠阻隔的，无法拓展广泛的海外贸易，这催生着人们发展农耕经济和依恋故土、安土重迁的保守观念，逐渐形成了专制制度。通过这样的分析，使学生能够认识到中国与希腊之所以形成不同的政治制度是与各自不同的地理环境有着一定关系的，进而养成一种习惯和意识：在分析历史现象时，要注意地域因素的影响。在高一阶段，只要知道这些，形成这种意识就可以，没有必要进一步深究了。,高二年级：在对必修一进行复习的过程中，教学目标自然要有所提高，侧重于“探究”层面的目标 ：“探究地理环境在社会政治制度形成中到底起着怎样性质的作用？地理环境是如何影响政治制度的？”,材料一：斯巴达人（多利安人）是通过军事征服占据斯巴达地区的，他们人数少，对当地的统治必须建立严格的军事统治制度，贵族寡头政治（少数贵族集体的统治，国家权力集中在30人组成的元老院手中，公民大会和其他国家机关出于次要地位）正是和这种社会形势相适应的政治制度，在接下来的对外战争中，原有的专制统治制度不断得到加强。处于无权地位的奴隶是国家奴隶，他们经济地位低下，除反抗外，其发言权等于零。而多利安人的南下征服活动并未殃及雅典地区，公元前8世纪前后，当地居民是以和平的方式组成雅典国家，在以后的岁月中能以相对和平的方式进行制度改革。因此在雅典民主制发展的过程中，虽然也有过贵族统治、有过贵族与平民、工商业者的矛盾，但最终还是平民、工商业者的力量占据了优势。 问题：请结合材料分析，斯巴达和雅典同位于希腊半岛，却为何形成了不同的政治制度？这说明了说明？,材料二：马克思在论述人类文明初期劳动分工和产品交换问题时指出“不同的社会在各自的自然环境中找到不同的生产资料和生活资料。因此，它们的生产方式、生活方式和产品，也就各不相同”。 这又说明了什么呢？,高三年级：定位于“认识”“感悟”层次的目标： “通过辨别不同的地理环境学说模式，形成历史唯物主义史观；正确认识地理环境对不同民族气质、性格以及文化渊源方面的影响。”（能力目标）,材料一：希腊全境满是千形万态的海湾，山岭纵横它普遍的特质便是划分为许多小的区域。这种地理生态环境，使海上贸易和交通的发达，古老的自然经济迅速转为商品经济。商品经济和海外贸易也改变了社会政治力量，城邦的出现有了政治活动的中心，地域狭小使公民能广泛直接地参与政治生活在进入阶级社会时，政权、财权、神权分立，又联合起来共同推翻“一元化”的族权，地缘战胜血缘，形成以“个体导向”为倾向的文化渊源。 材料二：关于孟德斯鸠与马克思的“地理环境学说模式” 孟德斯鸠的“地理环境学说”模式：地理环境人们的心理状态和民族气质性格社会政治法律制度。 （他认为“土地膏腴使人因生活宽裕而柔弱、怠惰、贪生怕死，这些国家常常是单人统治的政体”。） 马克思、恩格斯的“地理环境学说”模式： 地理环境物质生产活动社会政治经济生活 民族气质性格 问题：结合材料一分析，孟德斯鸠与马克思、恩格斯关于地理环境的作用的模式在哲学观上有何分歧？你怎样认识地理环境与人们的心理状态、民族气质性格和文化渊源之间的关系？,依据考试要求和课程内容，对课标要求进行取舍。以世界近现代的文学艺术成就为例说明。,第二，教学内容的有效性。 （1）依据“课标”确定“教学目标”，进而选择适当的“教学内容”（案例：走向整体的世界。呈现课件并进行评析）。,对此课例的评价及纠正,“课标”对本课的“内容要求”是：“了解两次工业革命的基本史实，探讨其对资本主义世界市场发展的影响。”具体到本课来说，就是“了解第二次工业革命的基本史实，探讨其对资本主义世界市场发展的影响。”这里的表述有两个层面，第一个层次是“了解”“基本史实”，第二个层次是“探讨”“影响”，这两个层次之间存在着一种递进的关系，第一个层次是第二个层次的基础。从两个不同的行为动词（“了解”和“探讨”）的表述和两个层次间的关系来看，本课的重点是第二个层次，即：“运用第二次工业革命的史实，探讨其对于资本主义世界市场的发展所产生的重要影响”，这应成为本课教学的重点目标。,从整个专题来看，主线是“资本主义世界市场的形成和发展”，包含着三个阶段：新航路的开辟、殖民扩张标志着资本主义世界市场“雏形”的出现；第一次工业革命标志着资本主义世界市场的“初步形成”，而第二次工业革命则在第一次工业革命基础上进一步“发展”了资本主义世界市场。为此，本课所要突出的重点就是如何理解“第二次工业革命促进了资本主义世界市场的发展”这个主题。这里的“发展”，应体现在外延和内涵两个维度上，外延是“市场范围的扩展”，这是地理范围的意义；内涵是“市场间联系的密切”，指的是与市场交换过程有关的全部条件和结果。从“外延”来看，主要体现在19世纪末20世纪初世界上更多的地区被“殖民”、被“纳入”到资本主义市场经济体系中去的过程。从“内涵”来看，商品市场、资本市场和劳动力市场是市场体系的三大支柱，又具体体现在国际化生产和贸易的扩大、金融资本的发达、国际分工的深入、劳务、技术输出和人员流动的频繁等等诸多方面，这些方面又是内在联系在一起的，而交通、通讯的进步是促进这些发展的物质基础。在本课的教学中，我们就应该重点围绕这些内容开发史料，将这个“主题”讲清、讲透，而不是让学生简单地记忆第二次工业革命的相关史实。,材料一 “1870年以后，所有工业都受到科学的影响。例如，在冶金术方面，许多工艺方法（贝塞麦炼钢法、西门子马丁炼钢法和吉尔克里斯特托马斯炼钢法）给发明出来，使有可能从低品位的铁矿中大量地炼出高级钢。由于利用了电并发明了主要使用石油和汽油的内燃机，动力工业被彻底改革。大量生产的两种主要方法是在美国发展起来的，一种方法是制造标准的、可互换的零件，然后以少量的手工劳动把这些零件装配成完整的单位第二种方法出现于20世纪初，是设计出装配线科学和大量生产的方法不仅影响了工业，也影响了农业。德国化学家发现，若要维持土壤的肥力，就必须恢复土壤中被植物摄取的氮、钾和磷。最初，是利用天然肥料来达到这一目的，但是，将近19世纪末时，天然肥料让位于形式上更纯粹的、必须的无机物。在美国，农业机械的发明得到了促进。取代马匹的拖拉机一天能拉旋转式犁翻耕多达50英亩的土地。联合收割机能自动地收割庄稼、打谷脱粒，与这些新机械同样重要的是高粮仓、罐头食品制造厂、冷藏车、船和迅速的运输工具，它们导致一个不仅提供工业成品、也提供农业成品的世界市场。加拿大的小麦、澳大利亚的羊肉、阿根廷的牛肉和加利福尼亚的水果可在世界各地的市场中找到”。,第二次工业革命中的交通和通讯技术的进步，也为国际贸易发展和资本主义世界市场的成熟奠定了必要的物质基础： 材料二 “到1914年时，除了在全球陆地上架设了巨大的电报和电话线路网外，还在诸大海的海底铺设了516,000多公里的电缆。到1914年时，已有总吨位为5,000万吨的3万多艘船只装载货物往返于世界各地几条横穿大陆的铁路的建成打开了诸大陆经济开发的大门，美国和加拿大分别于1869年和1885年铺设了第一条铁路；横穿西伯利亚的铁路于19O5年建成；柏林到巴格达和好望角到开罗的铁路也于1914年基本铺设完工。”“世界铁路线长度，从1870年的21万公里增加到1913年的110万公里，增长了五倍”。,“英国曾用船把大量纺织品和资本运到印度，资本主要是用于铺筑铁路从1890年至1911年，印度的铁路网大约增加了一倍，达33,000哩。（印度）铁路和其他大型项目如灌溉工程和港口设施是用英国资本换来的。印度的经济发展因与英国的联系而得到促进。（英国人）喜欢印度的经济补充他们自己的经济，而不喜欢印度的经济与他们自己的经济竞争。因而，印度供应原料给英国，作为回报，印度得到制成品和建设项目所需的资本。”“农民们发现自己正在为国际市场，而不是为自己和邻居而生产。这本身又意味着他们不仅日益受这时已在这种新经济中富裕起来的商人和放债人的支配，而且日益受变化莫测的经济波动的支配。”,“根据国际货币基金组织的统计，英国在18801914年间，资本流出占GDP的比重平均为5%，其中第一次世界大战前夕上升到7%9%；同期法国和德国分别为3%和2%。澳大利亚在18801891年间，资本流入占GDP的比重平均是9.5%，随后的10年间平均为2.5%；加拿大在19世纪80年代，资本流入占GDP的比重平均是6%，20世纪前10年为7%，19101913年为14%” “资本在国内积累的愈多，利润降的愈低，对国外更有利可图的投资市场的需要也就愈大。实际上，各强国，尤其是英国、法国和德国，对外国进行了大量的投资。例如，到1914年时，英国在海外的投资已达40亿英镑，占其全部国民财富的四分之一；法国的投资达450亿法郎，相当于其国民财富的六分之一；德国的投资达220至250亿马克，为其全部财富的十五分之一。”,“工业革命在1770至1870年的第一个阶段中造成了工业资本主义。这意味着，工业越来越建立在一个资本主义的基础上，并正在逐步控制经济生活。1870年以后，在工业革命的第二个阶段中，经济组织的主要形式又发生了另一变化，这一次是出现了金融资本主义。这种新形式的突出的特点体现在投资银行家方面；投资银行家开始成为在经济事业中居支配地位的人物。出现这种情况，是因为工业生产正在达到非常巨大的规模，以致公司无法筹集到必需的资金。这时，银行通过提供由大批储户和投资者的资产汇集而成的资本，满足了这些金融需求。”,第一次工业革命后出现的国际分工是以工业英国为中心的世界分工体系。英国是农业世界的伟大的工业中心，是工业的太阳，日益增多的生产谷物和棉花的卫星国都围绕着它运转。第二次工业革命使西方资本主义国家中的工业部门和农矿业部门之间的矛盾以世界的规模向纵深发展。随着内燃机在运输中的广泛应用，在世界范围内，形成了一种金字塔形垂直一体化的资本主义国际分工体系。在金字塔顶端是少数几个欧美资本主义发达国家，其底端是处于前资本主义生产方式的广大亚非拉落后国家。这时，世界上形成了两大类型国家：一类是几个欧美资本主义工业制成品生产国，另一类是以前资本主义生产方式为主的农矿业生产国。实际上就是在前一时期已经开始的世界农村和世界城市分裂与对立运动的进一步的扩大，一方面由于特别狭窄、畸形的农业专业化生产，使得拉美国家的国民经济压在某单一的农作物的世界市场行情的变动上。另一方面，由于几乎是一片空白的国内工业部门，又使其国内居民生活中所需的全部工业用品，完全要依靠从发达国家进口。非洲情况亦如此。”,“19世纪20年代中，总共才14.5万人离开欧洲，19世纪50年代中，有大约260万人离开欧洲，而在1900至1910年间，移民人数高达900万，也就是每年有将近100万移民。从世界历史发展的观点看，这种极其巨大的迁移的意义在于：除很大一部分人涌入亚洲俄国地区和一小部分人慢慢流入南非外，迁移的目标是完全对着美洲和大洋洲的。结果，北美洲和澳大利亚在种族方面几乎完全欧化。不但在种族上，而且在经济上被欧化。”,（2）课程资源的整合与教材的有效处理。,首先，对教材内容的重组。 以人民版物质生活与社会习俗的变迁一课为例 1、要以“主题”为中心，迁移、调动教材中不同章节及不同模块的知识内容。 （1）对教材单元“课”中的内容结构进行重新整合。,这一课的主题是“中国近现代物质生活和社会习俗的变化及其所反映的社会进步”，在围绕这个“主题”学习到中国近代“剪辫易服”这个社会习俗的变化时，我们就应该将“课后练习题”中的“材料阅读和思考”题“1898年康有为递呈给光绪皇帝的奏折请断发易服改元折”的材料（略）前移到这个教学环节中，将有助于学生理解社会风俗变迁与近代社会发展之间的关系，也能够深刻理解近代生活习俗发生变化的社会背景了。 有的教师在上课之初即将“课前提示”中“不土不洋、中西合璧是近代初期生活变迁的典型特征”这个“结论”呈现给学生记忆，然后再学习正文，这样做也不妥，容易使学生受到“先入为主”和“前摄抑制”的影响，牵引他们对于正文内容的学习，不利于思维能力的培养。而应该将“课前提示”中的这个“结论”迁移到本节课内容学习完以后，让学生进行概括、对照。同样，我们还要将课后“自我测评”中“中国近现代物质生活的变迁都有哪些表现？呈现出什么特征”这个“练习题”前移到上课开始阶段，这样，可以使学生的学习有个“抓手”和“方向”，并激发他们学习的动机。,（2）对教材中不同专题或同一专题不同章、节的内容进行重新整合。如，人们习惯上将物质生活的变化归结为衣、食、住、行等四个方面。人民版的教材将中国近现代社会生活的变迁这个专题分为三课进行叙述：物质生活和社会习俗的变迁、交通和通信工具的进步和大众传媒的更新，但在第一课物质生活和社会习俗的变迁中只从人们的“衣”、“食”、“住”三个方面的变化进行了介绍，没有涉及到“行”（交通、通讯等）的变化，而是将“行”的变化情况归到第二课交通和通信工具的进步中进行介绍，这对于学生的理解来说似乎有些不够完整。,（3）对教材中不同模块的内容进行重新整合。在学习该课时，如果不联系必修一中戊戌变法、辛亥革命和新中国成立这几个事件所带来的社会进步以及对社会习俗的改革措施、必修三中西方思想的传入、新时期的改革开放等等“中国近现代社会剧变”的内容，就不能深刻地理解“近现代物质生活与社会习俗变迁”的必然性和“其所反映出的社会进步”了。本课主要内容是介绍物质生活和社会习俗的“变化情况”，了解这些内容的根本目标是能够深入到“这些变化所反映出的社会进步”，只有迁移上述内容到本课的学习中，才能够高效地实现这个目标。如果条件允许的话，我们甚至还可以将选修课中有关近代民主思想与实践、戊戌变法、孙中山等等内容有选择地移植过来帮助学生理解。这样，就可以从横向上理解近代以后每个历史阶段中国社会物质生活与习俗发生变化的“成因“和”影响“了，可以避免专题体系编排历史的局限性了，学生的认知水平也提高了。但对教材中不同模块内容进行整合时一定要围绕“主题”进行。,其次，要以“课标”为中心，统领不同版本教材中的有关内容和学术观点。 “课标”的要求：“了解近代以来人们物质生活和社会习俗变化的史实，探讨影响其变化的因素”。这里，也应该包括“现代”，即新中国成立以后一直到现在的内容，但在人民版教材中对于“食”、“住”方面变化的介绍仅局限在中国“近代”，丝毫没有涉及到“现代”的变化，在“衣”和“行”两个方面，也重点介绍了“近代”的变化，对于“现代”的变化介绍的得很少，尤其是改革开放以后的变化几乎没有涉及。人教版对于中国“现代”人们衣、食、住、行等方面的变化的叙述比较充分。有的教师图省事，便干脆置“课程标准”的要求于不顾，简单地截取人民版和人教版的交叉内容（即“近代时期人们物质生活的变化情况”）进行教学，根本不涉及有关“现代”的内容。这样，学生就无法从整体上掌握中国近代以来人们物质生活的变化过程了。正确做法应该是：按照“课标”的要求，整合不同版本的课程资源。比如，我们可以将人教版中有关新中国成立以后（“现代”）的人们新生活、新风尚的内容移植过来，弥补人民版内容的缺陷，供学生学习。这样，就可以使学生清晰地掌握从近代到现代人们物质生活变迁的过程和发展脉络了，否则，学生的认识只停留在“近代”的层面上，没有看到“现代”中国社会的进步，会在认识上产生歧义的。就以人们服饰的变化为例，如果不介绍改革开放以后中国人的着装从单一、单调到五彩缤纷和多样化的变化，学生在认知上是不完整的，在教学中，我们对课程资源的整合要以“课标”的要求为中心，而不能简单、随意地增减。,以“课标”为中心整合课程与学习资源不仅体现在整合知识内容上，还体现在整合“学术观点”上。比如，在学习“近代以来人们物质生活和社会习俗的变化”时，必然要涉及的一个问题是“近代时期这种变化的典型特征是什么”？人们版和人教版对此的叙述不完全相同，人民版的观点是“不土不洋、中西合璧是近代初期生活变迁的典型特征”，而人教版的观点是“这些变化带有明显的半殖民地半封建社会的特征”。尽管二者的说法有相同之处，但也存在差异，一个是从变化的“风格”和“倾向”的角度进行描述（“开放与保守并存”），一个是从变化的“特质”和“属性”的角度进行说明（“无法摆脱社会性质的制约”）。在处理这个问题的时候，也应该迁移人教版中的观点让学生进行思考，对于培养他们的历史思维能力是有好处的。 岳麓版：中西文化的碰撞与交汇，中国近代化。,再次，要以“激趣”和“探究”为中心，整合教师与学生自身的学习资源（非教材资源）。在学习“中国近代社会习俗的变迁”时，让学生一起参与课程资源开发的：鼓励他们回家后查找家族的老照片，可以是记录家族先人婚丧嫁娶的，也可以是记录衣食住行的，还可以是民风礼俗的等等。也可从其他途径获取的他人照片。,（3）有效开发课程资源：,能够活化教学内容的史料资源：,注释：A：四手共抬一物；B：巡行并保卫城邑之安全；C：阡陌纵横之农田；D：执干戈以卫社稷,能够激发学生兴趣的的教学资源：课例毛泽东的教学启示。 结合教师自身资源和当地资源进行教学（恒亿集团、镇江焦山炮台、余美红家族故事等资源）。,能够深化教学内容的资源： 柳宗元认为封建不仅势不可行，道也不宜行。清人袁枚认为，封建是“道可行而势不可行”，他说：“先王有公天下之心而封建故封建行而天下治。后世有私天下之心而封建故封建行而天下乱。无先王之心，行先王之法，是谓徒政。”可见，“公天下之心”就是袁枚意识中的封建之“道”。他认为，封建虽然不可行于今日，但封建之“道”，亦即先王的“公天下之心”，仍然是可行于今日的。强调“封建，非势，圣人之意”，其意图在于将“封建”神圣化，并以此来凸现郡县制违背圣人之意的历史本质。 陆世仪说，“自秦以吏为师，始有所为吏治，汉复以萧何继之，于是吏治二字，至今习以为固然，莫能破其局者，皆自变封建为郡县始。不行封建，吏治不可得而去也。不去吏治，三代不可得而复也。”他所呼吁的去吏治、行封建，复三代，亦正是要用儒家政治颠覆“习以为固然”的法家政治。 袁枚则指出：封建制下，“亲亲也，尊贤也，兴绝国也，举废祀也，欲百姓之各亲其亲，各子其子也”。郡县制下，“宠爱子也，牢笼功臣也，求防卫也，其视百姓之休戚，如秦人视越人之肥瘠也”。两者之间的差异，实际上正是儒法两家政治理念的不同。,后汉书记载，东汉时，有个叫赵宣的人，葬亲后不久，就关闭墓道，在墓道中守丧20年，博得“乡邑称孝”的美名，“州郡数礼请之”，他推托。太守亲自登门求见，才知其有五个孩子，都是在守墓期间生的，太守大怒，以“诳时惑从，诬污鬼神”将其治罪。这个事件反映 A汉朝选官主要依据儒家思想 B汉朝察举制存在着消极影响 C汉朝选官注重孝行与廉德 D汉朝注重对官员的监督 著名学者唐德刚在论及辛亥革命时指出：“然袁世凯在清末，毕竟是个新人物。在政治上的成就，也有值得肯定之处。论实力和经验，当时纵是同盟会高干，都认为总统一职，非袁莫属。”对此认识正确的是。 A、唐属于袁世凯的支持者，赞成专制独裁 B、唐客观分析时势，认为袁任总统具有历史的必然性 C、反映资产阶级革命派（同盟会高干）的软弱性 D、完全抹杀了资产阶级革命派的历史贡献，是错误的,中华同人学术论集中写道：“大明永乐帝实际上是明朝最后一个成功的专制皇帝，在永乐朝以后，内阁权力加强。中晚明的历史可以看出，只要内阁中人才济济，皇帝再怎么潇洒都无所谓！大明朝时，即使皇帝不上朝理政，国家机器也能依靠一班大臣和一整套政务流程维持正常运转。”下列说法与材料观点相符合的是 A. 永乐皇帝是明朝最后一个皇帝 B. 内阁不是正式机构，算不上国家机器 C. 内阁是一个比较成熟的行政制度 D. 内阁的设立制约了皇权 罗斯福新政时期美国的失业率1931年是15.9%（大萧条之前是3%左右），到1939年仍停留在17.2%。；而新政时期私人投资的恢复也很有限:1929年私人投资占GDP的16%，到1941年也就恢复到14%。就人均GDP来说，1939年美国的人均GDP仍低于1929年。这说明 A罗斯福新政归于失败 B罗斯福新政对经济的恢复作用有限 C国家干预经济的政策是错误的 D新政违背了资产阶级的根本利益,（4）选择能够支撑疑难历史结论的内容： 荀子对儒家关于“礼”的思想进行了深入讨论。具体内容呢？ 古代雅典民主政治的局限性如何讲述？,（5）依据历史事件的发展脉络，补充相关的课程资源。如明治维新。,（6）依据课标、考点和学情对教材内容进行取舍。,必修三专题一中国传统文化主流思想的演变 课标：知道诸子百家，认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的意义；了解孔子、孟子、荀子等思想家以及儒家思想的形成。 知道汉代儒学成为正统思想的史实。 列举宋明理学的代表人物，说明宋明时期儒学的发展。 列举李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之等思想家，了解明清时期儒学思想的发展。,第一课：突出“仁”“礼”（“六经”的教学落脚点），淡化其它思想，增加“百家争鸣”形成的背景、性质。 第二课：删除焚书坑儒、科举、太学清议，增加“君权神授”和“天人感应”相关内容，突出儒学成为正统的表现、原因、影响。 第三课：删除儒学困境、张载“气学”，增加“存天理，去人欲”，突出“理学”和“心学”内涵及区别的介绍，并与前面联系，掌握“儒学发展”的脉络。 第四课：删除唐甄的思想、李贽的诗文风格，增加王夫之“理在气中”，突出“儒学思想发展的特点”，增加该特点的成因。,（7）围绕重点内容，开发多角度的课程资源。（科举制度的影响）,要警惕课程资源开发中的“三重”“三轻”现象 第一，在方向上，“重”教材外资源的开发而“轻”教材内资源的挖掘、利用。 第二，在功能上，“重”结论的简单叠加而“轻”内涵上的深度开掘。 第三，在内容上，“重”知识与能力类素材的开发而“轻”情感类素材的开发。,在教学检查中听了一节高一年级的历史课，课题是专题二近代中国维护国家主权的斗争中的第三课伟大的抗日战争（必修一），选用的是人民版教材。在学习到日本法西斯的全面侵华战争引发了中国全民族抗战的内容时，教师为了论证这个问主题，绕开了教材中提供的学习资源，而独立开发出了一些其它的资源，有文字的，也有历史图片的，很丰富，也很生动，但经过仔细推敲，我发现这些资源的属性还是很单调的，主要集中在当时东北抗联、国民党爱国将领、国民政府、中共的敌后抗日游击队这些抗战力量上，而对于中国平民百姓抗战的史实（学习资源）却没有开发出来。尽管所开发的这些学习资源能够反映出当时国共两党政府联合抗日、实行全民族抗战、最终取得抗战胜利这样的主题，但总给人留有一种意犹未尽的感觉。没有开发出平民百姓抗战的史实（学习资源），就不能充分、有力地体现、佐证出抗战的“全民族性”这个特征。我们姑且不谈该教师对于“全民族抗战”这个概念内涵的理解是否准确、到位，仅凭他放弃使用教材资源这种做法来看，就是不妥的。其实，在本课的教材中就直接提供了一些有效的学习资源，如天津、上海邮政工人在信封上宣传抗日的图片材料（见下图）、华侨支援抗战的文字材料（知识链接）等等，这些材料都鲜活、直观、生动地体现出了当时整个中华民族同仇敌忾、一致抗日的时代主题。,从天津、上海邮政工人在信封上宣传抗日的图片材料上可以看出当时天津、上海两地的邮政工人以“信封”为媒体宣传抗日的活动，并提出“以经济政策对付并兵刃武力”的主张。在华侨支援抗战的学习材料中，翔实地描述了爱国华侨投身抗日的情况：财力物力支援（从抗战开始到1941年初，华侨向祖国捐款总数达法币226亿元，八年抗战期间，海外华侨认购国债10多亿元（占公债发行总额的1/3强），至1940年10月，华侨向祖国捐献了217架飞机，27辆坦克，1000辆救护车，还有大量棉花、药品等）、直接参战（4万多粤籍华侨归国参战；20多个华侨司机大队奔跑在漫长的滇缅公路上，成为国际运输线的主力）、抵制日货（南洋各地、美洲、欧洲等地的华侨掀起了声势浩大的抵制日货、罢工、拒运军火物资运动）等等，这为取得抗战的胜利做出了重大贡献。以小见大，从天津、上海邮政工人和广大华侨的抗日精神上折射出了当时社会各界人士的普遍抗日情怀，从平民百姓的角度反映全民族抗战的事实，是更具说服力的。我们应该注意挖掘、利用。,教材中的“资料卡片”、课后的“材料阅读和思考”等等都应该作为重要的课程与学习资源进入我们的视野，但情况不容乐观。我听了很多的高中历史课，这些课有一个共同的特点，那就是在普遍地回避利用教材中的学习资源。对于这些教师而言，有人认为脱离教材越远、开发的学习资源越离谱，所进行的新课程教学就越成功，教师就越有水平。这种误解是很可怕的。诚然，新课程为我们教师的施教和学生的学习提供了广阔的自由空间，这其中就包括师生可以自由地开发、选择课程资源，但这并不是说我们可以抛开“课标”和“主题内容”的约束而随意行为，更不是说我们可以放弃使用教材。课程资源的开发是有条件限制的，如果所开发出来的课程资源价值还不如教材中现成的资源，你为什么还要舍本逐末呢？！尽管目前市面上流行的四个版本的高中历史教材都有这样那样的问题，但对于中学生而言，教材仍是最重要的学习资源。在一次镇江市的高三统测考试中，我有意地选择了一道课后的“材料阅读和思考”题，从阅卷反馈的情况来看，学生丢分现象很严重，这就更加验证了这个问题。我们教师在实施新课程与教学的过程中，万不可犯形式主义的错误，在开发课程资源的时候不要走极端。,我曾观摩过这样的一节历史课，课题是古代雅典的民主政治。在学习到古代雅典民主政治的局限性的时候，教师在讲解完所使用的教材（人民版）中的内容以后，又把人教版的相关内容“雅典亡于民主政治，希腊的奴隶制度是其没落衰亡的根源”和岳麓版的相关内容“雅典民主残忍地窒息、限制了社会一部分成员的自身发展能力，是社会不公的一种暴力机器”一股脑地补充给了学生，要学生认真记忆、掌握。在课后的交流中，该教师称“这些内容对于高考来说非常重要，属于开发的课程资源”，听后觉得好笑。即便这些内容算做课程与教学资源，但对于学生来说也是无用的资源，因为死记这些内容不仅对于学生的发展没有价值，还会增添了学生的记忆负担。开发这些内容（历史结论）让学生死记硬背，是属于最低级的、已经被淘汰了的功能，而不是能够培养学生历史思维能力的高级功能。我们不妨这样做：提供给学生一些有关的史料，让他们在分析这些史料中自然理解、提炼出雅典民主政治的局限性，这样做，不仅能够“内化”对前述历史结论的理解，也能够提高学生对历史事件内涵的挖掘意识和能力，并体现了“以学生为本”的教学理念。如，我们可以开发下列学习资源（原始史料），让学生围绕这些资源对雅典民主政治的局限性进行探究。,公元前年雅典居民人数约为万，而享有公民权的只有.万，只占总人数的左右。“并非所有被当人看待的都可以成为雅典公民，外邦人和工商业者都不享有公民权”，“本邦人如果从事工商业达到一定期限也会被取消其公民资格”。“在治理国家方面，女人也能干，但在干一切事物时女人总比男人低下”。 “假若没有充足的粮食存结起来，那么，你就不要参加公民大会，听取法庭诉讼”。“但最重要的掌握实权的将军仍是无薪报酬的，于是一般公民对此极难企及，经常能出席公民大会的人数只占公民总数的左右”。 苏格拉底就曾指出：“用豆子抓阄的办法来选举国家的领导人是非常愚蠢的，没有人愿意因豆子抓阄的办法来雇佣一个舵手或建筑师或吹笛子的人”。 柏拉图公开认为：“根据犯罪可以处以不同的刑罚”。在实践中，雅典法律将雅典人分为三种：本邦公民、外邦公民、奴隶。本邦公民伤害了自由民可以支付罚款，外邦人伤害了自由民则被驱除出境，奴隶则可能被判处死刑。 通过分析，可以看出，雅典的民主政治实质上仍然是奴隶主专政的一种形式，作为民主权利基石的公民权有着明显的狭隘性，“公民权”受到限制（“公民权”实现的局限性，财力条件的限制等）；选举的不科学性（表决方式的原始性、随意性与幸运性在某种程度上已盖过民主的实际意义）；犯罪处罚的不平等性等。这样，学生对雅典民主政治的局限性就会有一个比较深刻、全面的认识了，就能够从本质上分析出“雅典民主残忍地窒息、限制了社会一部分成员的自身发展能力，是社会不公的一种暴力机器”这个结论了，这就较直接呈现该结论给学生死记硬背有意义得多。 将不同版本教材上的结论简单地叠加在一起“灌”给学生的现象是比较普遍的，绝不仅限于某个别地区。这种做法充其量只是对“结论”进行了简单的扩展，而忽视了对学生思维和学习“过程与方法”的关注，学生的学习能力不会有提升的。我们开发课程资源的主要功能应该导向于开掘历史事实的“内涵”，并引导学生在领会这个“内涵”的基础上提升学习品位和能力，而不是简单地补充、追加现成的历史结论和事实，否则，这些“历史结论”就变成了“无源之水”。,有位老师在讲解“罗斯福新政”措施的时候，重点围绕其“整顿金融”和“恢复农业、工业”两大举措开发出了一些学习资源，这些资源确实很有典型性，对于引导学生分析“罗斯福新政”的影响提供了有力的素材支撑，这些素材不仅丰富了学生的相关历史知识，也使他们在学习这些素材中提高了分析、解决问题的能力和方法。但我总感觉有点遗憾，那就是该教师所开发的这些资源的内容属性都是知识与能力类的，而不是典型的情感类素材。其实，“罗斯福新政”中关于“社会救济”方面的内容就属于情感类素材，尽管该教师在教学中也提到了一些，诸如“以工代赈”“拨发救济款”等措施，但只是对知识点的简单概括和叙述而已，并没有花气力去认真开发，这就失去了一个对学生进行历史感悟教育的良好机会。罗斯福新政中有一项重要措施，就是实施的民间资源保护队计划。该计划专门吸收年龄在 18 岁到 25 岁，身强力壮而失业率偏高的青年人，从事植树护林、防治水患、水土保持、道路建筑、开辟森林防火线和设置森林望塔，第一批招募了 25 万人，在遍及各州的 1500 个营地劳动。平均每人每期干 9 个月，月工资中拿出绝大部分作赡家费，这样在整个社会扩大了救济面和相应的购买力。新政期间，在全国范围内兴建了18万个小型工程项目，包括校舍、桥梁、堤坎、下水道系统及邮局和行政机关等公共建筑物 , 先后吸引了 400 万人工作，不仅为工匠、非熟练工人和建筑业是创造了就业机会，还给成千上万的失业艺术家提供了形形色色的工作，是迄今为止美国政府承担执行的最宏大、最成功的救济计划如果能把这些资源开发出来，学生在学习这些资源的过程中不仅掌握了知识、形成历史分析的能力（通过“以工代赈”的方式可以刺激内需，带动个人投资，进而促进经济的恢复、发展，稳定了社会秩序），还会使学生不自觉地形成运用历史唯物主义的态度来审视“罗斯福新政”的意识：“罗斯福新政”号准了美国经济和社会生活的脉博，“使人们能够重返工作，使我们的企业重新活跃起来”的口号，符合广大劳动人民的利益，充分唤起了他们的积极性。我们甚至还可以据此联系最近我国政府为克服金融危机所带来的影响，投资4万亿元人民币用于改善基础设施、民生工程、生态环境建设和灾后重建，提高城乡居民特别是低收入群体的收入水平，促进经济平稳较快增长。结合这些材料，使学生在掌握历史知识的同时，形成这样的感悟：任何一个政府在面对经济危机发生的时候都应该注重解决民生问题，给失业者提供从事公共事业的机会，维护失业者的自力更生精神和自尊心。,第三，教学方法的有效性,总体要求：“史料”优先；“问题”引领；“自主”探究。,1、这样的课堂活动有意义吗？ 在讲解到中国古代传统手工业自给自足经济的特点时，为了使学生对汉朝时期僮仆作为当时田庄中主要生产力（“手工业工匠”）从事的生产活动情景以及田庄的生产、生活方式能够有更好的了解，该教师进行了这样的设计活动：让学生模拟“自己是一个当时田庄的主人，假如你要招聘一些工匠，写一份简单明了的招聘海报”，然后让学生自行进行设计活动，并在此基础上由学生之间进行讨论、交流，并选择优秀的“成果”进行当堂展示和评比。这项活动大约持续了15分钟。当时的课堂气氛很活跃，学生参与活动的热情很高，写出的“海报”措辞和文采也不错。此举在课后的评议中得到了听课人的一致认可，大家都认为这个活动充分地体现了新课程中“以学生为中心，让学生参与教学活动，进行课程资源开发”、“学以致用”、“注重培养学生动手实践能力和合作学习能力”的理念，该活动“切实提高了学生的综合实践能力和素质”，是“一节不可多得的有效教学活动课的典范”。但笔者却对此有着不同的看法，我认为这不仅不是“有效的教学”，甚至还是“无效的教学”，的“错误的活动”。,首先，该案例设计明显地存在知识性的错误。有的老师为了刻意追求形式上的完美和创意，根本不顾及和考虑其所依托知识基础的正确与否，就别出心裁地随意“催生”、“伪造”出一些虚假性的活动，人为地走向了无效性教学的极端，这是应该大力批判的。教材中之所以呈现田庄的生产生活方式，就是要印证当时封建经济下自给自足的特点，而该教学活动设计却走向了这个观点的反面，所要论证的是商品经济的特点，二者是风马牛不相及的。建立在错误知识基础上的活动就是无效的“伪活动”。,其次，该案例设计背离了历史能力目标的培养要求。该教师训练学生书写“招聘海报”，其“能力培养”充其量也就是历史教学目标层次中的最低级目标，即书写、表述能力，丝毫没有体现出历史分析和解决问题的能力。要理解当时田庄中手工业生产规模的局限（以农业生产为主的自然经济单位，农业与手工业的结合是自然经济的一个重要特点），工匠地位和身份的低下（“匠”、“主”之间人身依附关系的紧固），田庄的生产是一种自然经济模式。教学中所要求的就是学生能够对当时田庄里这些生产、生活的状况给予准确的理解，我们的教学活动必须围绕这个目标要求进行设计。为了实现这些目标，我们完全可以通过呈现一些资料，如四民月令、史记、僮约等文献中的有关记载以及前面所述山东腾州宏道院出土的画像石中的信息等来让学生进行释读、理解和分析，就可以使学生在阅读材料、分析信息的过程中逐渐形成了历史思维的能力，实现了知识与能力、过程与方法的和谐统一。在历史教学中，我们不能脱离开具体的历史素材和历史情境而空谈学生的能力，否则，就成为“无效劳动”了。假如本课的内容是关于明末资本主义萌芽方面的问题，我们是可以进行这样的活动设计，让学生模拟工场主或资本家的身份拟订“海报”招聘劳动力，因为这里还有一些适合培养学生历史思维能力的科学素材做依托。但该教师在脱离具体的历史素材的情况下就这样做，就无异于让学生写一篇语文作文而已，根本没有历史的味道了。如果说有能力的提高也是单一性的，学生并未从中得到全面的发展。在教学中，我们一定要依据课程标准，科学地确定能力培养目标，并寻求有效的实现手段，只有这样的教学才称得上“有效教学”。,再次，该案例设计漠视了对学生情感目标的应有关注。该内容的情感教育目标应该是“使学生认识到古代自然经济的封闭性、分散性和落后性；感受到田庄中僮仆身份的低下和被束缚、被压迫的命运”。但我们从上述教学案例中却无法得到这样的结局，同学们甚至还会形成与之相反的认识，即：封建田庄里生产者的身份、地位和资本主义国家中的工人阶级是一样的，可以自由支配自己的劳动力，他们与雇主之间的关系也是松散的，在社会上还存在着劳动力市场，在这种情形下的生产组织形式也自然就是开放性的了。我们从中根本无法感受到庄园主与劳动者之间的束缚和被束缚性关系了，更看不到那种残酷的剥削和压迫了，致使学生的历史情感发生了偏颇。我们从中所获得的反思是：历史教学中要高度关注学生情感世界认识的变化，万不可使学生的历史认识论发生偏差，否则将是“无效教学”。不能将情感目标做为一种“教学摆设”，而是要将其自然地渗透到学生的教学内容和过程中去，甚至还应该将情感目标的达成度作为教学评价的一个重要指标，但该教学案例却忽视、甚至是违背了这个要求。依我之见，教师在设计这个环节时，只要提供给学生一些有关田庄中生产、生活的史料，然后引导学生进行分析就可以得到这样的感受和认识了，根本没有必要搞这个“招聘海报”。,2、避免进入生成性教学的误区。 这是一节市级公开课，课题是文艺复兴。当老师讲到“文艺复兴时期的科学”一目中“伽利略发明天文望远镜证实了哥白尼太阳中心说的正确性”的内容时，有一位学生站起来问到：“老师，当时的望远镜是什么样子的？它怎么能证实太阳中心说的正确性呢？现在看来太阳中心说也是不正确的，那么是否可以认为这个望远镜是对人们认识的一种误导呢？”紧接着，又有几个同学相继站起来询问类似的问题。看得出，这是教师所始料不及的，更是他所期望的，该教师的神情为之一振，立即将这些问题作为课堂“生成”学习的有效“情境”，将学生分成几个学习小组围绕着“伽利略发明的望远镜与现在的天文望远镜对比有什么特点？”“这个望远镜的构造怎样？”“除此以外，伽利略发现的落体定律和抛物体运动的理论在人类发展史上起到了什么作用？”等几个问题上网查询相关的材料并进行讨论并上讲台交流整个课堂教学在热热闹闹地进行着，有查阅资料的，有讨论的，有拿橡皮、铅笔做“道具”演示落体运动规律的，还有几个淘气的学生把书本卷成了“圆筒”充当“望远镜”左顾右盼该教师也显得很兴奋，时不时地走到学生中间参与小组讨论。临近下课的时候，该教师还“神采飞扬”地要求学生课后寻找材料去摹拟仿造出一个望远镜来，一周后进行展评。在课后评议中，该教师还一直沉浸在这个教学生成的“喜悦”氛围中，认为这就是对新课程中关于“生成性”教学理念的充分体现和落实（认为这种做法“是生成学习内容的有效手段”“有利于培养学生自主学习和交流以及动手实践的能力”）。,误区一：“非预设性”，即：背离了教学目标的约束而进行“随意性的生成”。 教学“生成”应该是在对教学目标和内容进行精心“预设”情况下的生成，是在严格遵守课程和教学目标要求下的“相机生成”，有效的“生成”应该是在教学实施的过程中为了更好地落实和体现“预设”的教学目标而进行的生成，其核心功能在于更好地服务于“教学目标”，尽管这是一种无法预知的生成，但却不是没有方向和目标的随意性生成。如此说来，“生成”的本质是“有计划”中的即时性变化，它总是要受到计划和预设的约束，那种“教师跟着学生走，学生跟着感觉走”的盲目性教学是无效的教学。在上述案例中，该教师明显地违反了这个“忠实性”的原则。关于“伽利略发明天文望远镜证实了哥白尼太阳中心说的正确性”问题，对于这个望远镜是怎样的构造、又是怎样验证“太阳中心说”的正确性等问题都不是本节课的教学目标，在历史课堂上要求学生分析“伽利略发现的落体定律和抛物体运动的理论在人类发展史上起到了什么作用”更是滑稽之至！教材中呈现伽利略发明天文望远镜这个知识点的目的是为了阐释、理解“文艺复兴引发了欧洲自然科学的进步、伽利略发明的天文望远镜通过证实哥白尼太阳中心说的正确性促进了人们的思想从宗教统治下解放出来”这一教学目标的，教师应该利用这个知识点来实现这个目标，但该教师却将历史课堂教学演变成了纯粹物理课的讨论和实验活动。这种错误的“生成”必将导致教学目标的迷失和课堂的失控，所谓的“生成”最终也必将沦为“无成”。课堂教学是需要注重动态生成的，但却不能随便地乱生成。,误区二：“唯成果论”，即：大凡“生成性学习”都必须产生出结果来。 在上述案例中，教师要求学生在课后搜集材料制作出一架望远镜来，并“进行展评”（作为评定学生“生成学习”成果的依据），这里可以明显地看出，教师进行生成教学的终极目的是在追求一种“成果”。我们姑且不谈制作望远镜本身是否有意义，仅就追求“结果”的做法就值得商榷。问题的关键是我们要提倡什么？是提倡一种“生成性学习”的意识与方法还是提倡“生成性学习”的创生性成果？我认为应该是前者，我们中学的生成性学习所重视的应该是过程而不是结果。我们只要让学生能够形成一种在接受间接经验过程中的一种应激和即时性获得学习的本领和意识就可以了，根本没有必要非产生出成果来不可，换言之，我们不一定苛求学生一定要写出一篇论文或者制作出一件新产品，这既不是我们中学教学的任务也是不现实的。如上述案例中，教师只要学生知道怎样进行自主性学习、获得相关知识信息就可以了，生成性学习的任务也就完成了，而非要求学生制作出一架望远镜来就没有什么实际的意义了。,误区三：“虚假性”，即：在没有生成价值和情境下的牵强性生成。 这是从是否具有生成性意义和价值以及是否应该进行教学生成的角度来说的。时下，普遍流行着一种“伪生成”的做法：课堂教学中只要有学生提出与教学内容“相左”的看法或者出现超出教学设计的内容和问题时，教师就认为这是进行生成性教学的“有效情境”，就马上调整教学方向和内容，将学生引向围绕这个所谓的“新素材”进行讨论、学习。其实，这是一种错误的看法。生成性教学应该是在课堂教学中出现了有实际意义和学习价值的“新情境”的时候进行的生成，并不是任何情况下的情境都具有生成的价值。衡量是否有生成性价值的标准就是这种生成能否促进学生学习能力的提高和学习方法的改善、能否提升学生的良好思维品质和情感体验、能否有效地落实教学目标、促进学生的和谐发展等，如果我们只图一时的“热闹”，追求一种“形式”，就是没有实质意义的低层次生成或“伪生成”了。在生成性学习的问题上，我们还是应该多提倡些“务实主义”、少些“虚无主义”的作风。