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李艺 南京师范大学教育科学学院 /,教育技术哲学研究中几个基础性关键问题,技术价值论问题 超越主客二分走向关注实践和过程 技术应该如何定义 教育技术人：技术应用追新族 教育和技术：一体两面 教育技术学科定位：关注教育技术化,一、技术的价值论问题： 寻找新的价值负荷说,技术乐观论者的典型言论： “我相信，在今后几年电影一定会给我们的教育系统带来革命化的变革。它将取代大部分教科书，利用电影可以教授各个学科的知识。”托马斯爱迪生的这个预言使其成为了教育领域内技术乐观论者的先锋。 “高质量的电视节目可以激发学生的学习动机、为学生提供阅读的背景、提高学生自主学习的兴趣、发展学生的探索能力等。应用电视可以打破传统的陈旧教学方法。” “除非发生意外，计算机将成为学习中不可或缺的一部分，就像钢笔、黑板或教科书一样。”,技术悲观论者的典型言论： 计算机发展的结果，由于不用脑，可能导致我们的智力退化。 不要把学校看成是一个教学工厂，因此，机器也不能代替教师，在有理由用及其代替教师的情况下，也必须把这种教学看作是反常。,技术中性论者的典型言论： 技术是一把双刃剑！网络是一把双刃剑！,中性论,悲观论,乐观论,这个系统是完备的吗？,技术价值中立论认为： 只有能够“恰当合理地使用”技术的人，才能够使技术表现为正价值，反之则不能。 在教育而言，一般认为这样的人需要具备以下几个方面的知识和能力：其一，了解该技术基本知识，掌握使用和维护的方法，能够制作相关软硬件；其二，熟悉该技术的教育特性，知道其在哪些方面能够发挥其优势；其三，知道该技术在教育中应用的方式和方法。 这个观点靠不住。,在人与技术的关系上，（前述价值负荷说和价值中性论）将主体意义附加在了原本不成为主体的技术身上。他们虽然也强调人的价值和作用，但是，他们把“人”视为静态的、固化的抽象概念，给“人”预设了一个不变的、永恒的本质，这样的“人”虽然被提高到无以复加的地位，但不是真正的主体。 真正的主体不是预设的、抽象的、概念的人，真正的主体必然是在具体活动中生成的，是现实的人。,乐观论、悲观论、中性论是技术价值论诞生初期的原初形式，有特定的诞生轨迹，有较大的局限性。 如： 柏拉图书写形式的技术是人类联系的大敌。 刚开始，图书和纸张因降低了人们的记忆能力而受到了抵制，但后来人们发现，学生不应该只是知识的复制者，而纸张和图书除了可以储存知识外，有更大的潜在作用，可以激发学生的想象力和创造力，图书和纸张才能真正得以推广。,“电化教育”时代的价值观 所谓电化教育，简单说，就是指利用现代化的声光电设备进行教学、教育活动。具体说，从而使教育更好地适应时代的要求。 运用现代教育媒体，并与传统教育媒体恰当结合，传递教育信息，以实现教育最优化就是电化教育。 电化教育是根据教育理论，运用现代化教育媒体，有目的地传递教育信息，充分发挥多种感官的功能，以实现最优化的教育活动。 在教育教学过程中，利用现代科学技术成果，发展多种能够储存、传递声、像教育信息的媒体，采用先进的教育方法，控制教育过程的信息，以取得最优化的教育效果。,“教育技术”时代的技术价值观 人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和。包括物化形态的技术和智能形态的技术两大类。 物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科学知识，它包括从黑板、粉笔等传统的教具到计算机、卫星通讯等一切可以用于教育的器材，设备、设施等及相应的软件；智能形态的技术指的是那些以抽象形式表现出来，以功能形式作用于教育实践的科学知识，如系统方法等。 指把现代教育理论应用教育、教学实践的现代教育手段和方法的体系。包括教育媒体、媒传教学法和教学设计。 现代教育技术是以计算机为核心的信息技术在教育教学领域的应用为研究对象。,二、超越主客二分走向关注实践和过程,“实践”转向：主客体实践关系 认为价值存在于主客体之间的相互作用。 在主体的实践活动中，主客体之间会发生相互作用和影响。其中，客体对主体的作用和影响在主体中的体现，称为客体对主体的“效应”，这就是价值的本质。 作为客体的技术与作为主体的人之间的相互作用。技术正是通过这种作用彰显其价值的。这就是新的技术价值负荷说。,人的技术化 人的技术化是作为主体的人与作为客体的技术相互作用对人产生的实际效应。 一方面，主体使用特定的手段作用于自然物或人工物，使其发生符合主体目的的改变，自然物转变为人工物，或原有的人工物发生改造。各种人工物就是技术客体的存在形式，是人的技术活动的主要产品。这是人的本质力量从主体向客体运动，并转化为技术客体的结构、属性和功能，即对象化（也称为主体客体化）。 一方面，主体创造和改造人工物的同时，也在改造自身，这是与上述对象化过程相反的过程：技术客体反作用于主体，以其固有的本性规定着主体所从事的技术活动的形式，技术客体的结构、属性和功能转化为主体的本质力量。这是客体向主体的运动，即非对象化（也称为客体主体化）。,这种实现也必然是人对自己的创造物的扬弃和占有，是人的本质经外化之后向自身的回归。 黑格尔把人的“本质”或“本质力量”或“生命”看作是从对象化转向非对象化，人的对象化“返回到自身”或“收回到自身”，通过非对象化对对象化的“扬弃”，人充分占有了自己的本质，达到“自己与自己相融合”。 从人类发展历史来看，自从人类拥有了技术，人的进化从体内转向体外，历史上每一次技术革新都是人类本质力量的一次质的飞跃，是人的主体性的一次提升。,行为,迷途,沉沦,反思,解放,教育技术化及其价值（技术之教育价值） 教育的技术化包括对象化和非对象化两个过程，他们是不可分割的整体。 对象化：教育中的技术发展除了受其内在自然规律影响之外，还受教育系统本身的需求的制约。这里主要关注教育系统对技术的规约、延展或催生技术发展的方式以及最终导致关于技术的价值创造的原因。 非对象化：在教育活动过程中，技术的属性、结构、功能和规律等技术因素通过某种方式作用于教育，使教育发生变化并进而转化为教育的本质力量。,三、“技术”应该如何定义,此前关于技术的定义，倾向于两个极端。一是狭隘的技术定义，比如，直接指向纯粹物化的技术。而当狭隘的定义不能清楚地描述技术和教育的关系，人们又倾向于一个无限扩大了的概念。即是在非物化概念之上，一般性地将“方法”视为技术。 在教育教学，其方法与艺术之间又水乳交融，为了说明这些对象，就导致了技术概念的进一步泛化，最终无边无际，使人只能望洋兴叹。 在技术哲学话语中，在面向社会问题的技术哲学考察中，技术并不是一个固化的定义，它随着描述对象的不同，描述问题的不同，拟说明的问题或者观点的不同，随时在巧妙地变化着。或者我们可以说：这才是哲学！,教育技术哲学研究中“登堂入室”的三个基本方法 新的价值负荷说 面向实践过程超越朴素的主客二分 主体、客体的定义方法的复杂性,四、教育技术人：技术追新族 有序和无序、实践视域和理论视域、在场和不在场,教育技术化的过程与状态 作为“过程”的教育技术化所反映的正是技术作用于教育并逐步融入其中的过程 作为“状态”的教育技术化所反映的则是作用之中、之后教育所呈现出来的状态。,展开秩序上如 一旦有新技术介入，教育主体往往就会出现无序状态，只是“无序”的程度及表现会有所差异而已。经过长期的教育实践探索，无序状态会随着技术与教育的相互适应协调而结束，重新进入有序状态，这时教育技术化的过程也随之结束。,教育改造中的技术，正在影响教育变革的技术，是处于研究“前景”中的技术。 约定俗成的技术，进入教育的“背景”，能够与教育达到较好的匹配，就像能够恰好矫正视力的眼镜一样，成为“透明”的。此时，它以一种隐匿的方式存在于教育实践之中。 值得注意，有时已经进入“背景”的技术也会再次进入“前景”，重新引起研究者的关注,教育技术重点关注教育技术化的过程和状态，可以称为“教育化着的技术”和“技术化着的教育”，以及作为认识基础的教育与技术的关系的研究。 教育关注成为“背景”的技术及与之相应的教育，也就是“教育化了的技术”和“技术化了的教育”。 教育技术学常带有“喜新厌旧”的学科色彩，而教育学则相对“始终如一”。,五、教育和技术：“一体两面”,教育和技术：一体两面 教育是个多面体，譬如教育性、学术性，等等。在教育技术哲学的话语体系中看来，应该有“技术性”的存在。这种描述在传统的教育理论工作者看来似乎是突兀的，但在当前话题的特定语境下，是合理的和必需的。 进一步从实践关系说，教育与技术双向建构过程的动态分工，为教育与技术是“一体两面”所提供的对话基础。,六、教育技术学科定位： 关注教育的技术化问题,如何与其他相关相近学科分野的问题一直在困扰我们。比如教育技术和教学论的关系，似乎一直是一池浑水。 从主客体实践关系论：教育技术学是研究教育技术化问题的。这个描述既清晰地指明了我们的任务，也清晰地为我们和相关相近学科“划清了边界”。,教育技术哲学范围界定 教育技术哲学 = 教育技术的哲学 + 教育的技术哲学 可以为我们的研究提供更加广阔的视野和义不容辞的责任,寻找不到有效