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职业教育论文从自我调节学习的角度看家庭作业摘要家庭作业是一项与学生的学业成就、自我效能感甚至心理健康都有着密切关系,涉及教师、学生和家长之间复杂互动的教育活动。与家庭作业有关的争论(如减负)是当前中小学教育中的一个热点问题。长期以来,关于减负问题的讨论把重点完全放在作业量上,类似于钟摆现象一段时期认为家庭作业的量太多,学生学业负担太重,要减负另一段时期又认为家庭作业的量不足,影响学生成绩。实际上,家庭作业过多或过少都只是问题的一个方面而已。问题的另一个方面是从质的方面──即从自我调节学习角度来探讨家庭作业与学生学业发展的关系,并将自我调节学习的基本原理作为家庭作业的策略和指导性原则。关键词家庭作业减负自我调节学习元认知与家庭作业有关的争论(如减负)是当前中小学教育中的一个热点问题。所谓减负,实际上就是要减轻学生过重的学业负担,或者说把学生从繁重的学习负担中解放出来。而实际上,学业负担过重又主要是家庭作业负担过重。有趣的是,无论东西方,对家庭作业的认识都类似于钟摆现象,一段时期认为家庭作业的量太多,学生学业负担太重,要减负另一段时期又认为家庭作业的量不足,影响学生成绩。当前我们的社会和教育界倾向于前者,社会舆论呼吁减负,教育行政部门采取行政手段减负,学生盼望减少家庭作业,学校、教师也确实减少了家庭作业的数量,而许多家长却给自己的孩子私下开小灶,增加作业量,陷入减负的悖论。与在实际层面作为热点问题形成鲜明对比的是对家庭作业理论研究的滞后。对许多教育理论工作者来说,家庭作业作为研究对象的含金量不高,意义不大。因此,家庭作业研究始终没有进入教育理论研究的主流视野,国内教育理论界对家庭作业基本上停留在现象描述和讨论的水平,缺少系统的理论研究。事实上,家庭作业是一个广泛存在于各种文化、各个年龄和各种能力水平的教育活动,是一个涉及诸多方面──教师、教育管理部门、学生和家长的过程。而且,每一次家庭作业的布置都要耗费教师、学生和家长的时间、精力和情感。1正如柯朗(Coron,1996)所说的那样,家庭作业的整个博弈(game)是极端复杂的。2从这个意义上讲,家庭作业及其有关的问题需要更深入的理论和实证研究。一、关于家庭作业的研究家庭作业是学校教师指派给学生的,要求在学校以外的时间内完成的任务。3该定义并不包括以下活动在校辅导,与学业无关的各种课外活动,如运动等。一般来说,关于家庭作业的研究首先要回答三个问题(1)为什么要做家庭作业或者说家庭作业的用处是什么(2)家庭作业与学生成绩水平是什么关系(3)家庭作业的量究竟应该以多少为宜为什么要做家庭作业,这一问题似乎不难回答。无论是教育管理人员,教师,还是家长,对家庭作业都持一致的观点,认为家庭作业有许多用处,比如巩固学生在学校所学的知识,发展学生的能力、个性、学习自觉性和安排时间的能力。但对此似乎也有不同意见,柯朗就曾经有说服力地把家庭作业能促进个人责任感和纪律的主张称为家庭作业的神话之一。2根据对家庭作业最新研究的总结(Coron,2000Muhlenbruck,Cooper,Nye,Lindsay,2000EpsteinVanVoorhis,2000Epstein,1988,2001),1,4,5我们可以把家庭作业的用处归纳如下(1)练习技能,家庭作业可以给学生提供课堂外练习技能的机会(2)准备或预习,教师布置作业是保证学生为下面的课程做准备(3)参与,家庭作业增加学生对学习的投入(4)促进学生个人发展,家庭作业可以建立学生的责任感、自信心、对时间的管理和成就感(5)促进家庭成员间,特别是亲子之间的关系(6)促进家长与教师之间的交流,使家长了解教学主题,孩子的课堂表现和进步情况(7)促进同伴关系,作业可以鼓励学生共同和相互学习(8)落实教育政策,一定的家庭作业量是学校和教育管理部门的政策(9)有助公共关系,学校可以通过一定量的家庭作业向家长和社会表明自己有严格的教学安排,对学生高标准,严要求(10)惩罚,把家庭作业作为一种惩罚手段尽管不是很恰当,但许多教师实际上就是用布置大量作业的方法来惩罚那些上课不专心听讲或有其他行为问题的学生。就家庭作业与学生成绩水平的关系而言,家庭作业是一种与成绩有极大联系的活动。美国国家教育统计中心(NCES)上个世纪80年代曾向5.8万名10~11年级的(相当于我国高中一、二年级)学生发放问卷,调查他们平均每周用于作业的时间,结论是如用标准的测验评分制来衡量,家庭作业可使学生成绩迅速提高。库柏(Cooper,2001)对美国有关家庭作业研究进行的总分析显示,对3~5年级(相当于我国小学中高年级)的学生来说,家庭作业时间与学业成绩之间的相关几乎为零而5~9年级(相当于我国初中阶段)学生其相关为.07而对高中学生而言,家庭作业时间与学业成绩之间的相关增加到.25。6。这与本特希尔(BentHill,1988)与基思和古尔(KeithCool,1992)的研究结果基本一致。5具有戏剧性的是,三个研究都表明家庭作业与成绩之间的关系受学生的年龄或年级水平的调节,做家庭作业对高中生学业成绩的影响要比对初中学生学业成绩的影响大,而对小学生的学习成绩几乎没有什么影响。5然而,家庭作业的量究竟应该是多少为宜有没有最理想的家庭作业量这似乎是一个很困难的问题,也是一个令教育政策的制订者、教师、家长乃至学生本人都深感头疼的问题。因为不同年级、不同学科、不同的学生作业量都不一样,在教育实践中往往出现两种极端现象要么是家庭作业负担过重,要么是家庭作业负担过轻。学业负担过重(主要是家庭作业负担过重)是我国教育的一个老大难问题,而且近年来愈演愈烈,国内学者的研究表明,我国小学生一天的作业量相当于美国小学生一周的作业量,甚至还多得多。6过重的学业负担严重影响甚至摧残了学生的身心健康,导致视力下降、睡眠质量不足、焦虑等等。更为严重的是,过重的作业剥夺了学生自由支配的时间和自我发展的空间,导致学生的个性、主体性和潜质得不到发挥。7为减轻学生过重的学业负担,促使学生身心健康地发展,教育管理部门也出台了减负的政策。但是,应当看到,减负并不等于取消家庭作业,如果学生的家庭作业量太少,的确不能达到巩固知识、熟练技能、迁移学习的用处。美国教育部在分析美国中小学学生学业成绩低下的原因时发现,许多美国学生在学习上根本不投入,对学习缺乏个人责任感。8另据1990年美国教育进步国家评估(NAEP)报告表明,美国12年级的学生中71的学生每天学习不超过1小时,25一点也不学。8可见,家庭作业量太少甚至取消家庭作业并非明智之举。那么,究竟有没有最理想的家庭作业量福雷德里克和瓦伯格(FrederickWalberg,1980)发现用于作业的时间和学业成绩的关系似乎存在高原状态,即作业时间的增加对学习仅有极为有限的影响。也就是说,到一定程度后,单靠家庭作业量的增加对提高学业成绩是没有意义的。库柏对家庭作业研究进行的总分析表明,对高中学生来讲,至少每周要保证1小时的家庭作业,在家庭作业上花的时间和学业成绩之间才会出现积极的关系,然后,随着作业时间的增加,学业成绩继续提高,甚至作业时间每天超过2小时(每周超过10小时)也是如此。相比之下,对初中学生来讲,即使最少的作业量(每周少于1小时),在作业上的时间和学业成绩之间就会出现积极的关系,但如果每天做1~2小时作业,学业成绩不再变化,作业时间超过2小时,学业成绩甚至出现下降。5而由于对小学生的研究只有一项,无法作出有效的结论。显然,对最理想的家庭作业量这一问题很难有一个统一的标准答案。二、自我调节学习是思考家庭作业问题的新视角从上述研究可以看出,以往关于减负问题的讨论重点主要放在作业的数量上。实际上,家庭作业过多或过少都只是问题的一个维度而已。作业量确实要控制,但更重要的是要考虑作业的质的问题。美国华盛顿大学的埃西奥内教授认为,6家庭作业的目标不在于使学生接受大量的信息,而主要是培养注意力的集中、遵循作业的规范、敢于面对困难并克服它,以及抵御各种使人分心的诱惑等等品质。6学生一旦形成这种良好习惯,其学业成绩就会大幅度提高,并对以后的发展亦大有好处。这一作用远远超过单纯的机械训练式的作业。应该说,单纯从作业的数量方面来讨论家庭作业以及减负问题是远远不够的,甚至有可能回避真正有价值的问题。近20多年来教育心理学兴起的一个新的研究领域──自我调节学习(Selfregulatedlearning,SRL),给家庭作业问题的研究提供了一个新的视角。自我调节学习是学习心理,特别是学习策略领域的一个新的热点问题,对这一概念的定义和内涵目前存在许多分歧。而且,自我调节学习的许多概念目前仍处于整合过程中。教育心理学家齐美尔曼(Zimmerman,1989)早期曾基于班杜拉(Bandura)的社会认知的三元(triadic)理论给自我调节学习下了一个经典的定义自我调节学习是学习者在元认知、动机和行为上主动参与自己的学习过程。9自我调节学习者能主动去获得知识和技能,指导自己的学习,而不依赖教师、家长或其他教育机构。由于理论来源的多样化,因此,对自我调节学习具体包括哪些内容有一定出入。有的研究者(ZimmermanMartinezPons,1988)提出,10就元认知过程来看,自我调节学习者在学习过程的各个阶段能够计划,组织,自我指导和自我评价从动机角度来看,自我调节学习者把自己看作是具有自我效能的、主动的和具有内在动机的参与者就行为而言,自我调节学习者选择、构造,甚至创设能使学习最优化的社会和自然环境。10有的研究者(PintrichDeGroot,1990)提出自我调节学习有三个重要成分首先,自我调节学习包括学生用于计划、监控和修改他们认知的元认知策略第二,自我调节学习包括学生对自己学业任务努力的管理和控制第三,自我调节学习包括学生用来记忆、理解材料的实际的认知策略。11近些年来,绝大多数自我调节学习模型都强调把学习的动机成分和认知成分整合的重要性,假定自我调节学习的重要方面是学习者使用各种认知和元认知策略来控制和调节自己的学习。12在许多研究者看来,自我调节学习不是一个偶然的事件,而是一系列相互联系的,共同作用于信息加工系统各个成分的认知和情感过程。132543显然,自我调节学习是比元认知解释力更强,内涵更丰富的学习理论。一般来讲,有自我调节学习特征的学生具有明确的目标和学习动机,有计划性、坚持性,能控制和评价自己的学习,主动获取知识和技能,比如积极提问、做笔记,并合理分配时间和资源,他们不会依赖教师和家长。而那些沉醉于做白日梦,依赖外部控制,经常忘记教师布置的任务,几乎不做作业或要求家长帮助做作业的学生则表现出较低的自我调节学习水平。实际上,教育运动中叫做学会学习高水平的思考精心的学习反思性的教与学自觉的学习和丰富的经验,都是自我调节学习的核心原理所强调的。14显然,自我调节学习给我们对家庭作业问题的思考可以提供诸多有益的启示。事实上,家庭作业问题最核心的层面与自我调节学习是紧密联系在一起的如果家庭作业不能有助于使学生成为自我调节的学习者,那么家庭作业的效用要大打折扣同样,如果自我调节学习不能成为家庭作业的方向和策略,那么,自我调节学习也就不可能构成真正意义上的自我调节学习。三、自我调节学习原理在家庭作业指导上的应用最近20多年来,自我调节学习原理得到教育理论界和教育工作者的高度重视和积极应用。帕里斯和威诺格拉德(ParisWinograd,1999)曾提出教师在课堂中能应用的、促进学生自我调节学习活动的12条原则,这些原则是对诸多自我调节学习研究的总结,而且可以直接应用于课堂的自我调节学习。下面是帕里斯和威诺格拉德列举的12条原则的清单,他们根据有关自我调节学习研究的四个主要方面分类组织如下。141.自我评价可以使学生加深对学习的理解。(1)通过分析学习的个人风格和策略,并将其与其他人的策略进行比较,可以增加对不同学习方式的个人意识(2)评价你所知道的和你不知道的,并了解你个人对关键点理解的深度,以促进有效努力的分配(3)对学习过程和结果进行阶段性的自我评价是促进发展的有益的习惯,因为它促进对学习过程的监控,鼓励修正策略,提高自我效能感。2.对思维、努力和情感的自我管理促进学生使用灵活性的方法来解决问题,同时,这些方法是适应性的、持久的,也是自我控制的、策略性的和目标导向的。(1)当由个体来选择作业目标,而且当他们在完成目标时能表现出内在的自我控制时,设立可达到的又具有挑战性的目标是最有效的(2)通过有效的计划和监控来管理时间和资源对设立优先权、克服困难、坚持完成任务是必不可少的(3)检查自己的学习、对学习方法加以改进甚至重新开始,是学生自我监控和致力于达到更好成绩的标志。3.教师可以用各种方法来教授自我调节。(1)教师可以通过直截了当的说明、教师指导下的反思、元认知讨论和专家参与的活动来教授自我调节(2)教师可以通过示范和通过引发学生对学习反思性的分析活动间接促进自我调节(3)教师可以通过评价、图示和讨论个人成长的表现来促进自我调节。4.将自我调节整合到每个学生的叙事性经验和他们的身份认同。(1)个体如何选择评价和监控他们自己的行为通常与他们的喜好和期望的身份认同相一致(2)对教育和学习的自传式看法提供了一种叙事性框架,这种框架有助于加深学生的自我调节意识(3)让学生参与到反思性的集体中能提高他们对自身自我调节习惯检查的频率和深度。毫无疑问,自我调节学习原理也完全可以应用到家庭作业这样一种教育和学习活动上。下面我们结合帕里斯和威诺格拉德提出的自我调节学习的主要原则,从以下几方面讨论自我调节学习原理在家庭作业中的应用。首先,教师要帮助学生提高对家庭作业价值的理解,确立自己的学业目标,并通过作业的多样化──除书面作业外,还包括参观、考察、旅行、社会实践、口头报告等形式──使学生对家庭作业产生兴趣,变被动的要我做为主动的我要做。事实上,如果学生对家庭作业没有一个相对积极的看法,那么家庭作业不可能实现它在促进学生内在技能,诸如时间管理和学习自觉性发展上的作用。14其次,教师可以教给学生合适的、完成家庭作业所需要的自我调节策略,包括认知学习策略和元认知策略(如做计划)──这些策略是什么如何使用什么时候使用──而且能引导学生讨论,从而使学生能逐渐形成对自己学习方式的理解。值得注意的是,现在学校普遍对家长在家庭作业方面的要求较多,如,家听(写),检查作业,甚至要求家长要熟悉教材,以帮助学生。无疑,家长在一定程度上卷入孩子的家庭作业是非常必要的,比如家长检查作业。但过多的外部调节对学生的长远发展,特别是自我调节的发展有不利之处。一些研究者(Weinert,SchraderHelmke,1989)已经注意到过多的外部调节的弱点和风险。他们指出外部调节是一种支持的形式,这种支持取代或弥补了较低的元认知意识,而且,那些不能有效地定向、计划、监控或评价自己行为的学生可以转为依靠教师的元认知技能。很明显,一些学生把外部调节当作是天赐之福,把它当作是拓展自己知识和技能的要素。他们期待老师告诉他们做什么、怎么做、什么时候做,什么时候停止。14凭借教师的元认知指导,一些处于平均水平甚至是低于平均水平的学生也能够毕业,但他们在离开学校的时候也许还以为他们能指导自己的学习。事实上,仅仅依靠教师的工作就能代替或激活学生贫乏的自我调节技能是不现实的。教师和家长应该认识到,在最大的外部支持的条件下,学生的元认知技能得不到真正的发展。正确的方法应该是教师和家长给还不能为自己提供支持的学生提供支持和帮助,随着这些学生在某一特定领域内知识和技能的积累再撤走或不再给予这种支持。1340第三,强调对家庭作业的反馈,促进学生对家庭作业中存在的错误进行监控和反思。当前学生对家庭作业的一个普遍态度是完成作业上交就万事大吉了,许多人对教师批改后的作业并没有给予足够重视,对其中的错误及其原因也懒得去分析,这样一来,家庭作业的作用也就没有充分实现。从自我调节学习原理出发,正确的做法是教师或家长要求学生每次或每隔一段时间对老师批改完后发回的作业进行分析和自我评价,找出作业中的不足,进行错误分析,不断进行反思,而不是做完作业交差,应付了事。通过这种不断循环的反馈学生可能认识到检查他们的作业不需许多额外的时间从而导致更高的准确性,14并最终形成自我监控的学习习惯。第四,强调家庭作业的时间计划和时间管理,这是自我调节的一个关键方法。我们的确可以观察到许多学生在做家庭作业时效率不高的问题,特别是在存在外部干扰时,有的学生极易分心,半小时可以完成的作业要拖一两个小时,这还是因为学生的时间计划和时间管理──自我调节上存在问题。埃西奥内教授认为家庭作业的作用是极其重要的,但首先不在于它用大量的时间向学生灌输知识,而在于衡量并鼓励学生发展自我管理及有关的良好工作习惯。6一般来讲,家庭作业不是在教师或家长的严密监视下完成的,而是由学生独立完成并在其后得到评价的,因此如系统和公允地衡量的话,家庭作业培育的是一种关键的管理能力的内化,这是自我管理的基础。第五,教师可以给学生提供有关家庭作业的支持性的辅助资料,允许并鼓励学生寻求各种学业帮助(academicassistance)。比如教师给学生提供各种教育和学习资料库的网址、参考书和其他资料等等,并帮助学生学会有效利用这些资料,如利用搜索引擎搜索有关资料,向同学或同伴求教,询问教师和家长,找身边的专业人士指导,等等。纽曼(Newman,1994)发现学生越自信就越会寻求学业帮助。15这也符合建构主义的教学思想──特别是从最近发展区思想发展而来的支架式教学原理,这些辅助资料构成了家庭作业的外部资源。总之,家庭作业是一个涉及诸多方面的过程,与学生的学业成就、自我效能感甚至心理健康都有着密切关系。教师、学生和家长在家庭作业上的确付出了巨大的投入,然而,在家庭作业上的投入和产出却不成比例,过重的学业负担(家庭作业过多是其中一个重要方面)导致学生厌学,学习动机和自我效能感下降,甚至产生习得性绝望。同时,围绕家庭作业的矛盾往往也是相当一部分家长和孩子间冲突的来源。所有这些都值得广大教育工作者认真反思与检讨。目前,旨在改进教学方式和学习方式的新课程改革已在我国基础教育领域全面推行,这一改革也必将推动家庭作业的改革,使之真正成为教师有效的教学手段,学生巩固和探索科学知识与社会生活的手段,以及教师和家长之间有益的交流手段,并最终有助于使学生成为具在内在动机、较高自我效能感和其他自我调节学习特征的学习者。参考文献[1]EpsteinJL,VanVoorhisFL.MoreThanMinutesTeachersRolesinDesigningHomework[J].EducationalPsychologist,2001,36(3)181193.[2]CoronL.HomeworkIsaComplicatedThing[J].EductionalResearcher,1996,25(8)2730.[3]CooperH.SynthesisonResearchofHomework[J].EducationalLeadership,1989,47(3)8591.[4]WartonPM.TheForgottenVoicesinHomeworkViewsofStudents[J].EducationalPsychlolgist,2001,36(3)155165.[5]CooperH,ValentineJC.UsingResearchtoAnswerPracticalQuestionsaboutHomework[J].EducationalPsychologist,2001,36(3)143153.[6]黄小莲.家庭作业问题研究[J].教学与管理,2002,(2)6366.[7]薛珮琳.关于家庭作业的理性思考[J].杭州师范学院学报(社科版)2001,(5)112113.[8]ZimmermanBJ.DimensionsofAcademicSelfregulationAConceptualFrameworkforEducation[A].SchunkDH,ZimmermanBJ.SelfregulationofLearningandPerformanceIssuesandEducationalApplications[C].Hillsdale,NJLawrenceErlbaumAssociates,1994.321.[9]ZimmermanBJ.ASocialCognitiveViewSelfregulatedAcademicLearningAcademicASocialCognitiveView[J].JournalofEducationalPsychology,1989,81(3)329339.[10]ZimmermanBJ,MartinezPonsM.ConstructValidationofaStrategyModelofStudentSelfregulatedLearning[J].JournalofEducationalPsychology,1988,80(3)284290.[11]PintrichPR,DeGrootEV.MotivationalandSelfregulatedLearningComponentsofClassroomAcademicPerformance[J].JournalofEducationalPsychology,1990,82(1)3340.[12]BoekaertsM.SelfregulatedLearningWhereWeAreToday[J].InternationalJournalofEducationalResearch,1999,(31)445457.[13]BorkowskiJG,ThorpePK.TheRoleofMotivationALifespanPerspectiveonUnderachievement[A].DHSchunk,BJZimmerman.SelfregulationofLearningandPerformanceIssuesandEducationalApplications[C].Hillsdale,NJLawrenceErlbaumAssociates,1994.[14]ParisSG.,ParisAH.ClassroomApplicationsofResearchonSelfregulatedLearning[J].EducationalPsychologist,2001,36(2)89101.[15]NewmanR.AcademicHelpSeekingAStrategyofSelfregulatedLearning[A].SchunkDH,ZimmermanBJ.SelfregulationofLearningandPerformanceIssuesandEducationalApplications[C].Hillsdale,NJLawrenceErlbaumAssociates,1994.283301.
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