职业教育论文-职业教育制度-语用分析及其界定.doc

职业教育论文-职业教育制度:语用分析及其界定摘要：由于在对职业教育制度这一概念理解上出现分歧，使用上存在“误用”、“滥用”等问题，本文试从对职业教育制度概念的语用分析入手，随后通过对一般意义上的制度和教育制度种种理解的剖析结合职业教育的性质和本质特点，采用内涵定义的方法准确界定了职业教育制度概念，并对其内涵进行了深入阐释。关键词：职业教育制度；语用分析；制度；教育制度；界定与对一般意义上的教育制度或普通教育制度研究相比，尽管已有一些文献对某种或某些具体的职业教育制度开展过探讨，但几乎没有文献系统探讨过职业教育制度概念本身的若干问题。这也许是我国职业教育理论工作者认为这个问题不屑于谈论或研究，或者认为关于一般意义上的教育制度研究已经很多，观点已经很清楚，抑或是因为职业教育理论研究本身很薄弱，还没有力量开展这项研究。真的没有必要对此开展研究吗?答案是否定的。一方面，毕竟职业教育制度和一般意义上的教育制度(实际上，我们对一般意义上教育制度的认识和理解也有诸多差异)有所不同，有它特定的质的规定性；另一方面，在现有的一些职业教育文献中对它有种种误读，众说纷纭，莫衷一是，这将导致关于职业教育制度及其相关问题的研究缺乏可靠的基础，从而不利于理论的交流、成熟和发展。此外，随着我国政治体制改革的日益深人，社会经济的迅猛发展，技术的日新月异，教育全球化进程的加快，这些都对我国的职业教育产生了强烈的冲击，提出了新的严峻挑战。因此，人们要求建立适应形势发展的现代职业教育制度的呼声日高。基于对“恰当的教育制度是极重要的教育资源”的认识，要求我们对“什么是职业教育制度”、“职业教育制度应呈现一个什么样的结构”、“职业教育制度的功能如何”等进行深入探讨，明辨正误。本文试着先从对职业教育制度这一概念理解的种种偏颇谈起，再结合制度论以及职业教育的性质和特点对职业教育制度这一概念本身进行明确界定和厘清。一、对职业教育制度概念的语用分析综观职业教育文献，大多数谈论“体制”、“体系”比较多，少数触及到职业教育制度方面的文献对职业教育制度的理解随意性很大，似乎更多的是把职业教育制度视为无所不包的、与职业教育相关的制度、体系以及相关举措，几乎没有去追究到底应如何解读职业教育制度本身。从语言的使用上讲，语用学研究讲话者有意义的一组语言实际使用的目的、效果及其蕴涵。笔者对职业教育制度进行语用分析，意在探讨人们在使用职业教育制度这一概念时所透露出的对职业教育制度这一概念的理解及其存在的问题。视“职业教育制度”为“工具”、“手段”以及“制度总和”。有论者从教育平等视角对职业教育制度改革进行了专门探讨，指出“教育制度一方面是进行社会化和地位分配的工具，一方面是社会整合和文化传递的必要手段。职业教育制度当然也概莫能外。职业教育制度包含着使职业教育秩序得以维持和发展的制度总和，是从宏观到微观的制度体系”。从其论述来看，很显然，论者视“制度”为“工具”和“手段”，回避了“到底什么是职业教育制度”的问题，从文中还可以看出，它把“理念”、“法律法规”、“教育体系”、“经费投入制度”以及“职业资格证书制度”等都归结为职业教育制度的范畴。这些的确是职业教育制度，而且因为论者的侧重点在“教育平等”理念，我们也不能苛求论者。然而，从论者的理解来看，职业教育制度可以是任何“工具”和“手段”，无所不包。以这种逻辑，甚至可以如此推论，任何与职业教育有关的制度，都是职业教育制度。笔者以为，这种对职业教育制度概念不分层次、过于宽泛的理解无疑将会丧失理论研究的价值，也使人们无所适从。视“职业教育制度”为“职业教育体系”，学制体系是其核心。视职业教育制度为职业教育体系，是缺乏一定的规范，亟须加以厘清。二、对制度和教育制度理解的多维视角笔者以为，对职业教育制度概念的理解之所以出现歧义，这既与“制度”这一概念存在的多重语义有关，也与学术研究中对制度这一概念所选择的含义不同有关，更与人们对一般意义上的教育制度这一概念的理解存在歧义有关。从语义上看，根据权威语言学辞典辞海的解释，认为制度是“(1)要求成员共同遵守的、按一定程序办事的规程或行动准则。如工作制度、学习制度。(2)在一定的历史条件下形成的政治、经济、文化等各方面的体系。如社会主义制度。”也就是说，按照辞海的定义，制度既是一种“规程”或“准则”，又是一种由各种关系构成的“体系”。这种定义是比较权威的，也是对定义职业教育制度有帮助的。西方英语国家对于“制度”通常使用System、Institution和Regime这三个词。实际上，在使用中它们的差别是很大的。如下通过陈述和比较不同学者或学科对制度以及教育制度的多维理解，以求得对制度和教育制度有一个全面的了解，从而为笔者界定职业教育制度概念奠定基础。不同学科及其研究者对制度有不同的定义。比较有代表性的定义如下：一些学者基于对各种关系之间的互动是建立在一种共同的理解基础上这一认识视制度为一种规则或规范，是一种个体主义的观点。它认为如果不遵循这些共同的理解将受到惩处或带来低效率。西方大多数新制度经济学派持有这种看法，比如美国学者诺斯、TW舒尔茨等人。诺斯就认为，“制度是一个社会的游戏规则更规范地说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些契约。”TW舒尔茨说，“我将制度定义为一种行为规则，这些规则涉及社会、政治及经济行为。”从法学的角度，马克斯韦伯认为，“制度应是任何一定圈子里的行为准则”。从政治学的角度，罗尔斯给了制度一个简明的定义：“我要把制度理解为一种公开的规范体系”。一些学者基于一种整体主义的观点，认为既然组织被看作是行动的角色，那么制度将不仅是约束行动者活动的规则或规范，而且它本身就是一个行动角色，也因此视制度为一种“组织”，认为任何组织本身与制度同在，组织将行为和规则制度化了，是制度化了的组织。这种定义从更广阔的视野认识制度，着眼于制度的实体性一面。康芒斯(JRCommons)就认为，制度是“这三种类型的交易(他认为经济学研究的基本单位是交易，而交易有三种类型：买卖的交易、管理的交易和限额的交易一笔者注)合在一起成为经济研究上的一个较大的单位，根据英美的惯例，这叫做运行的机构。这种运行中的机构，有业务规划使得它们运转不停；这种组织，从家庭、公司、工会、同业工会、直到国家本身，我们称为制度。”也有一些学者认为制度是一个系统或者体系。比如从博弈论的角度出发，日本学者青木昌彦就认为，“制度是关于博弈如何进行的共有信念的一个自我维系系统。制度的本质被相关或几乎所有参与人所感知，认为是与他们策略决策相关的。”这一定义突出了制度的博弈性质，并且持一种动态的观点来解释制度这一概念。我国学者郑杭生也有类似的观点，他认为“社会制度指的是在特定的社会活动领域中围绕着一定目标形成的具有普遍意义的、比较稳定和正式的社会规范体系。”当然，这一观点和前面所认为“视制度为规则或规范”有相同之处，其区别在于，这里不仅仅认为制度是规则或规范，而是规范体系。此外，对制度的定义，还常有把制度看作“习惯”、“模式”之说。和人们对制度的认识和理解存在诸多差异一样，一些权威工具书或一些学者对教育制度的认识也是不一致的。顾明远主编的教育大辞典认为，教育制度(其给予的英文解释就是educationalsystem一笔者注)是“一个国家各种教育机构的体系。包括学校教育制度(即学制)和管理学校的教育行政机构体系。教育制度是一定社会历史阶段的产物，受一定社会的政治、经济、文化的影响和学生身心发展特点的制约。有的国家把教育制度看着按国家性质确立的教育目的、方针和设施的总称。”(13)由此可看出，编者把教育制度看作是“体系”，是各种组织(教育机构)的体系，是一种整体主义的观点。这与前面把制度看作一个“系统”或“体系”是基本一致的。这种观点把教育制度与教育机构混为一谈，以这种观点推论，制度建设就是机构或体系建设，这对探讨如何建立现代教育制度是无益的。而且这种观点认为，教育制度“包括学校教育制度(即学制)和管理学校的教育行政机构体系”，这种观点似乎更有把学校教育制度之外的其他教育机构排除在教育制度之外的嫌疑这种定义过窄。大陆和台湾学者联合编写的教育百科词典认为，教育制度“有两种解释：(1)根据国家的性质制订的教育目的、方针和设施的总称。(2)一个国家内各种教育机构的体系：一是泛指有组织的教育和教学的机构体系，包括学前教育机构、各级各类学校教育机构、成人教育机构、少年儿童校外教育机构以及各级教育行政组织机构；二是专指各级各类学校教育制度，简称学制。”(14)在第一种解释中，教育目的和方针是规范性的、方向性的，或说就是具有较浓规范意味的观念，设施通常更多被理解“物质手段”，这些被总称为教育制度。在第二种解释中，把教育制度看作是“各种教育机构的体系”，与前面所述的观点有相似之处，但这里又具体分为“泛指”和“专指”两种，这比前面的观点更有合理性。两种解释似乎都与视制度为“组织”的观点相类似，是一种整体主义的观点。但这种观点似乎让人无所适从，对教育制度是什么或什么是教育制度以及对如何构建现代教育制度几乎没有什么价值。有日本学者认为：“教育制度，即教育的机关及功能，依据法规并以社会传统或教育观为基础而成立或发展的教育组织。教育制度即教育政策借法规而具体化的设施，也可以说是以教育法令为中心的组织。”(15)简言之，教育制度即“教育组织”。也就是说，论者试图从组织分析的视角探讨教育制度，着重结合法规赋予组织功能的角度来谈教育制度，论者强调的是组织而不是规范(就规范来说，尽管这一定义隐含着“政策”或“法规”等制度形式，但是不是就仅此而已呢，值得商榷)。细细探究起来，这种观点和前面所说的视教育制度为“教育机构的体系”的观点也有相似之处，它们都是一种整体主义的视野，都试图从“组织”或“机构”着眼来谈教育制度。通过如上分别对制度和教育制度的诸种定义的解读、剖析，笔者发现，不同学科或者不同文献对制度和教育制度的认识是有差异的，站在各自不同的立场来看，它们都有其存在的合法性和正当理由，然而从中我们也可以发现很多共性的东西。就对制度理解来说，不管是视制度为“规则或规范”、“组织”，抑或视制度为“系统或体系”、“习惯”、“模式”，也不管是从整体主义还是个体主义着眼，它们都有一个共同的逻辑起点，那就是都围绕规则或规范来展开，都程度不同地强调了制度的规范性成分；而且更倾向于视制度为“系统或体系”，而不是单一的东西；对制度的探讨大都涉及到各种关系的协调和处理。就对教育制度理解来说，教育制度作为一种具体的制度形式，对其定义和理解本不应该丧失其本体论意义上的制度蕴涵，然而恰恰相反，似乎教育学者们更多偏向于从“机构体系”去探讨、去定义、去理解，偏向于组织分析的方法，甚至在某种程度上完全把教育制度就等同于教育机构，没有突出规范的意味；另外，笔者还发现大多数关于教育制度的定义基本上采用了外延定义的方法，这种方法很容易犯定义过窄的毛病，不能穷尽所有的数量。结合前面对职业教育制度概念的语用分析，笔者也发现可能正是因为受到这种传统意义上对教育制度理解的影响，一些学者在理解职业教育制度时也倾向于这种思维逻辑。如上对制度和教育制度的种种定义和理解的剖析，不仅说明了有对职业教育制度这一概念进行重新审视和界定的必要，而且为重新界定职业教育制度提供了有力的理论依据。三、对职业教育制度概念的重新界定如前所述，对职业教育制度概念理解上存在的混乱现象，不仅影响到职业教育理论的交流，而且影响到这一理论的成熟和发展。因此，弄清楚到底如何界定职业教育制度这一概念，以及其本质特征又何在，是一项基础性工作。概念统一，不是为了统一思想，而是为了统一表达，更是为了达致学科的繁荣和科学化。我们知道，定义是用一个已知概念对一个新概念作综合性的语言描述。从结构上来说，一个定义可以分为定义项和被定义项两个部分。定义项又可以分为属和种差两部分。定义的表示形式如下：被定义项(被定义的概念)：定义项(属概念+种差)。这里，属概念就是指“上位概念”，种差就是使被定义概念和属概念区别开来的属性。(16)于是，对职业教育制度这一概念进行定义，就有一个如何选择属概念和种差的问题。很显然，我们不能简单地认为，职业教育制度就是指职业教育活动的制度。尽管这种说法本身没有错，然而这样的界定由于属概念的选择不当，因此导致它不仅指称不明，不容易理解，也有循环定义之嫌疑。基于如前所述对职业教育制度的语用分析以及对制度和教育制度概念的多维度理解，也为了体现职业教育制度这一概念的可操作性，笔者拟采用规范体系这一制度概念的共同逻辑起点作为属概念，结合职业教育的性质和特点并从“大职教观”的视角出发对职业教育制度概念作出如下界定：职业教育制度指人们自觉制定的并要求社会成员共同遵守的职业教育活动的规范体系，是调整各种职业教育机构与各种职业教育管理机构和社会其他相关机构之间以及各种职业教育机构内部各种关系的中介，是确保技能型人才培养质量的重要保证，是制约职业教育发展的极为重要因素。由于这一概念外延的复杂性，这里采用了内涵定义的方法。就其外延而言，学校职业教育制度是其中的重要组成部分，也是人们经常关注的焦点。基于学校职业教育在我国整个职业教育体系中居于主体地位的现实，我们也因此把学校职业教育制度视为我国职业教育制度的核心。它规定着各级各类职业学校性质、培养目标、任务、入学条件、修业年限以及它们之间相互关系，包括职业学校办学体制、职业学校升学考试制度、职业学校招生制度、职业学校衔接制度、有关职业学校性质的制度、职业学校学位认定制度以及职业学校产学合作制度等。从如上定义可以看出，职业教育制度既具有一般意义上制度和教育制度的共同特征又区别于一般意义上的制度和教育制度，笔者对其内涵进一步解读如下：职业教育制度是一套规范体系，具有自觉创造性、公开性、规范性以及相对稳定性等特征。规范告诉人们应该做什么或不应该做什么，有什么权利又有什么责任。这是制度的本质特征之一。区别于一般意义上仅对制度作“习俗”、“道德”甚至“组织”的理解，笔者视职业教育制度为“规范体系”，是一个动态变化的整体，而且必须体现职业教育的性质和本质特征；在得到社会成员普遍认同的前提下，它同时又要求社会相关成员共同遵守；尽管制度的设计和选