职业教育论文-辩证处理阅读教学中的几个关系.doc

职业教育论文-辩证处理阅读教学中的几个关系摘要：在阅读教学中要辩证处理好四个关系：第一，预设与生成的关系。课前预设是重要和必要的，然而在教学中无视课堂的生成与变化则会影响教学目标的达成和学生语文素养的形成和发展。第二，自主与指导的关系。“教师指导”的着眼点是“学生自主”，而“学生自主”的必要条件又是“教师指导”。第三，方法与效果的关系。苏联教学论专家巴班斯基提出的六条教学方法优选标准可告诉教师究竟该用何种标准来选择教学方法。第四，“常式”与“变式”的关系。教师既要掌握反映新课程理念和语文教学规律的一般性阅读教学模式（即“常式”），也要因文因人而异，努力探求“常式”中的“变式”。关键词：小学语文；阅读教学；存在问题近年来我国各地教师在语文新课程理念指导下，教学思想空前活跃，教学方法的改革也日新月异，可以说我国小学的阅读教学已进入一个充满活力的全新时期。但是，我认为，认真学习辩证法，正确处理阅读教学中的各种关系，乃是当务之急，当前主要要处理好以下四个关系。一、处理好预设与生成的关系大家知道，教学是一项复杂的活动，需要教师预先作出周密的安排。上一堂阅读课，教师必须根据语文课程标准的年段要求和教材的具体要求，并根据学生的具体情况，预先设定“三维”整合的、既明确又适当的教学目标，预先确定教学的重点和难点，预先设计教学计划（教案）。“凡事预则立”，所以说预设是很重要的。但是传统的阅读教学完全按照预设进行，而忽略课堂上动态生成的东西。其优点是周密而严谨，具有很强的计划性，其缺点是“统”得过死，不能根据学生和课堂发生的变化来灵活调整教学目标和教学计划，影响了学生语文素养的形成和发展。在阅读教学中，教师是学习活动的组织者和引导者，但教师的指导只是学生语文素养形成和发展的外因。学生是学习的主体，其学习的内因是不断产生的学习需要与自己原有的语文素养水平之间的矛盾。外因通过内因而起作用，要使阅读教学有效，教师必须随时洞察学生内因方面的动态生成，并努力创造条件促使内因向提高语文素养的方向转化。新的课程理念认为，阅读是读者与作者的对话，一种超越时间和空间的对话。它不仅是一种认识活动，而且是一种高尚的精神生活，是读者生命活动的组成部分。而阅读教学则是学生、教师、文本之间对话的过程。学生作为读者，是富有巨大认识潜力和主观能动性的，是具有个别差异性的生命活动体，因此教师应当从关注生命的高度，研究学生在课堂上生机勃勃、活力无限的学习活动。教师不能完全依据预设的教学目标和教案进行教学，要善于从学生的质疑问难和独特体验中发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要，并对自己预设的教学作出富有创意的调整。教师的预设不可能是十全十美、滴水不漏的，它会与学生的学习实际有一定的偏差。学生学习情况的反馈也是一种重要的教学资源，教师要充分利用这种资源。课堂教学进程是预设和生成的辩证统一，只要有利于加深对阅读文本的理解和感悟，就要调整教学的重点和难点，而不必去担心预设的进程“失控”。将预设和生成结合起来不仅是一种教育的科学，更是一种教育的艺术。苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为，教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。他十分赞赏教师在课堂上牢牢把握动态生成的情况，使教学直接诉诸儿童的理智和心灵的境界。他说：“这种境界只能是教师具备深刻的知识的结果。他的知识要如此深刻，以至处于他的注意中心的并不是教材内容，而是儿童们的脑力劳动。”1二、处理好自主与指导的关系全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（以下简称语文课程标准）把确定学生的主体地位和改变学生的学习方式作为教学改革的重心，提出“学生是语文学习的主人”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。教师应由教学的主宰，转变为“学习活动的组织者和引导者”；学生要由被动的接受者，转变为学习的主体。教师应尊重学生的个体差异、尊重学生个性化的学习方式；学生有选择学习内容、学习方式、学习伙伴等权利。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习的情境，应让学生在自主学习的基础上主动探究、团结合作、勇于创新，应珍视学生独特的感受、体验和理解。但是在语文教学中学生的自主和教师的指导是相互依存、相互作用的双向关系。“教师指导”的着眼点是“学生自主”；而“学生自主”的必要条件是“教师指导”。叶圣陶先生的名言“教是为着不需要教”深刻地揭示了教和学的辩证关系。教师不教，学生就不可能获得“不需要教”的能力。可是当前有一些教师并没有完全把握语文新课程的理念，在教学中出现学生“自主”过多，教师指导不足的现象。表现之一是鼓励学生误读课文。例如，有一篇课文是首诗歌，叫一株紫丁香，诗中有九处都用“你”称呼老师。有位学生在朗读时把“你”读成“您”字，执教老师立刻表扬，认为这是个性化解读，同时又渗透尊师教育。结果全班学生在齐读时都把“你”读成“您”。其实从内容看，全诗表达了孩子们热爱教师的纯真的童心，用“你”正是说明孩子们和老师之间已没有了距离，而是亲密的伙伴和朋友。从朗读角度考虑，全诗基调轻盈，舒展而优美，用“你”字比“您”字更适当。由于教师本身与文本的对话不够深入，因而不能正确指导学生朗读课文。表现之二是鼓励学生任意体验。有个班级学习狐狸和乌鸦。分析完课文后老师鼓励学生谈谈与众不同的想法。学生们纷纷发言，其中一个说：“你想得到一样东西，如果直接向人家要，人家可能不给，你得想办法和他兜圈子，骗他高兴，让他自动送上门来。”老师说：“你的想法有创意，能联系生活解决问题，真聪明！”对这则寓言的传统解读是爱听好话就容易上当，作品中的狐狸是作为反面形象出现的。要突破这种解读是可以的，例如，要对自然界各种动物评价，就不能简单地分成“好动物”和“坏动物”两类。但是从人际关系角度来理解该寓言蕴涵的价值观，那只能是“爱听好话就容易上当”；不能是“可以动脑筋把自己喜欢的东西从别人那里骗过来”。很明显，执教老师只想到让学生自己体验而忽视了教学内容的价值取向。表现之三是鼓励学生随意探究。例如，学习草船借箭，学生分别对诸葛亮、周瑜、曹操、鲁肃等角色提出各种各样的问题，教师指导说：“课文中共出现了四个人物。请你们选择自己最感兴趣的一个人物来读书研究，注意抓出他的特点。”结果学生各自分析自己所选的人物，也有一定见地，但是探究过于分散，而对“诸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”这个关键问题却缺乏完整的认识，对文本的思想价值未能准确把握。语文课程标准提出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，但这并不等于否定或不要接受性学习。前一阶段强调改变学生的学习方式，阅读教学出现勃勃生机，但也出现教师该讲的内容不敢讲的现象。探究学习也称发现学习，是人本主义心理学家特别是美国布鲁纳提倡的一种学习和教学方法，它要求学生自己提出问题、讨论问题，自己找出答案。而有意义的学习，也称有意义言语学习是美国当代认知心理学家奥苏伯尔在20世纪60年代提出的。这种理论反对机械学习，认为学校里的系统教材知识学习主要是有意义学习。获得意义的方式可以是接受的、发现的或指导发现的，但奥苏伯尔不同意布鲁纳过分强调发现法，而认为有意义的接受学习是学生获得知识的基本形式，因此强调讲解式教学（也称陈述式教学），主张由教师将教材详细规划，使之成为有系统有组织的知识，然后条理分明地对学生讲解。发现学习和接受学习是有意义学习的两种基本方式，它们相互补充，相辅相成。在阅读教学中教师要根据文本和学生实际，灵活运用这两种学习方式，既要防止“一讲到底”，又要防止“一议到底”。该讲的内容还是要大胆地讲，如对课文背景的必要介绍，对学生经过议论确实无法解答的问题的讲解，对课文必要的总结，等等。但讲解要有的放矢，要少而精，并要具有启发性。三、处理好方法与效果的关系语文课程标准指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”这是语文课程的基本功能和主要任务。语文素养是一个综合性的概念，包括知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度的内容，内涵十分丰富。具体地说，它以语文听说读写能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、情感体验、行为态度、思维能力、学习方法、学习习惯、研究能力等的融合。使学生获得基本的语文素养是阅读教学的总目标，也是检测阅读课教学效果的主要标准。为了帮助广大教师实现这个总目标，课程标准在教学策略和方法上提出许多有针对性的、富有创意的建议。首先是加强阅读实践，语文课程标准提出：“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”其次，在“开发和利用课程资源”“创造性地开展各类活动”“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”“注重跨学科的学习和现代科技手段的运用”“培养阅读兴趣，加强课外阅读指导”诸方面，语文课程标准也提出了许多指导性意见。我认为，根据语文课程标准的建议，阅读教学的方法主要分成两类：一类是指导学生钻研阅读文本；一类是开展各种以学习语文为主的活动，如语文兴趣活动，运用多种媒体的学习活动、合作学习活动、搜集资料和整理资料的活动，等等。究竟应该根据何种标准来选择教学方法，才能使阅读教学课获得最佳效果呢？目前众说纷纭。笔者认为苏联著名教学论专家巴班斯基提出的六条教学方法优选的标准值得学习和借鉴：1.教学方法要符合教学规律和教学原则；2.教学方法要符合教学目的和任务；3.教学方法要符合教学内容的特点；4.教学方法要符合学生实际的学习可能性；5.教学方法要符合现有条件和规定的教学时间；6.教学方法要符合教师自身可能性。这六条标准是一个整体，但是在当前我们尤其要重视其中的第二条标准。也就是说，在选择教学方法时，要考虑它在解决一定教学任务时的效果，并与其他教学方法相比较。这样可以防止片面夸大某些方法在教学中的作用，避免施教程序刻板化。在阅读教学中，目的和方法以及方法和方法之间，都存在相互依存、相互促进的辩证关系。一般说来，引领学生个人阅读文本是主要的方法，同时应根据具体情况辅之以集体讨论、演课本剧、多媒体演示和研究探索等方法。对阅读教学来说，各种方法都是必需的，没有优劣之分，但是一堂课选用哪些方法，它们孰重孰轻，则要根据在解决教学任务时效果的大小而定。可是，当前有一些教师并没有吃透新课程的精神，在教学中出现方法过多，效果不佳的现象。表现之一是把语文课上成表演课。如学习西门豹一课，教师根据学生的要求让他们演起了课本剧。他先让学生“自由读一读课文，把课文读通顺”，接着要求学生“记住台词的内容，揣摩角色当时说话的样子，把角色演像”。在课上每个小组轮流表演一次。结果学生与文本的深入对话变成走马观花式的“到此一游”，表演脱离了语言文字的土壤，变成热热闹闹的形式追求。表现之二是把语文课上成资料展示课。如学习董存瑞舍身炸暗堡，第一课时教师先让学生展示课前搜集的有关董存瑞生平、隆化中学地理位置及董存瑞炸暗堡的文字、图片和影像资料，仅用不到十分钟让学生读课文和写生字、词语。第二课时先让学生结合课文和手头资料解答疑难问题，接着是拓展延伸，让学生展示有关董存瑞纪念馆、纪念碑、纪念活动等图文资料。这样做，就把重点培养学生感受、理解、欣赏和评价能力的阅读教学，变成培养搜集资料和运用资料能力的语文综合性学习。表现之三是把语文课上成小组讨论课，即不管“大事小事”，不管有无必要，都要分小组合作讨论一下，美其名曰落实课程标准，培养学生合作、探究能力，其结果是用集体讨论代替了个人的“潜心会文”。这里特别谈一谈运用现代教育技术的问题。进入21世纪后，信息技术以迅雷不及掩耳之势向我们走来，同时也引发教育技术的革命。在教育中运用信息技术，主要指运用计算机、多媒体、通信与网络技术。其显著的特征是：教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、活动合作化、环境虚拟化。这些优势都是传统教学所无法比拟的。因此要善于利用信息技术，实现阅读教学更大程度的开放。在阅读教学中运用现代教育技术，主要是构建三种学习环境：一是课堂演示环境。主要是使用多媒体计算机，将教学重点、难点用适宜的信息（如，图形、图像、动画、视频）表现出来，变抽象的内容为直观形象的知识，以易于学生理解和掌握。二是资料搜索环境。阅读课文需要一定的辅助资料，如，时代背景、作者生平、相关评论、科学知识。计算机和网络为我们提供了异常丰富的资源，为学生获取信息提供了保证。学生还可以借助计算机和网络搜集资料，进行拓展阅读。三是交流对话环境。以往的课堂教学只能提供单一的教师与单一的班级学生之间的交流对话，而网络却能为师生的交流讨论提供更加广阔的天地，参与信息交流的人员更加广泛，参与交流更加便捷，信息反馈也更加及时。但是从教学实践来看，在阅读教学中运用信息技术，也会产生一些误区，例如，过多地用演示型课件图解课文，影响学生通过想象和联想来解读文本；在运用资料库型课件时求多求全，以致学生不知道看什么好，造成“信息迷航”；班级内师生、生生间的交流完全依赖网络，“舍近求远”，看不到网络交流在人际交往过程中的局限性。我们在教学中要避免进入这些误区，现代化教育技术必须因需而用，适时适度，恰到好处。用要用在关键处（即应使复杂问题简单化，抽象事物形象化，平面东西立体化等）；可用可不用的则坚决不用。“多媒体”与“多种媒体”是两个概念；多媒体不是万能的，如果运用恰当，传统教学中的幻灯、挂图、模型等手段也能发挥很大作用。因此，必须辩证地运用现代教育技术，使它在阅读教学中与其他方法，特别是指导学生钻研文本，引领学生面对面交流对话以及将各种传统的直观教学方法有机地结合起来。四、处理好“常式”与“变式”的关系教学有一定的模式，阅读教学也有一定的模式。所谓教学模式，是反映特定教学理论逻辑轮廓，为实现某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。根据语文课程标准的要求，我们要摒弃以教师为主体的阅读课“理解型”教学模式，构建以学生为主体的突出感悟、质疑和运用能力培养的阅读课教学模式。常言道：“教无定法而有定规。”所谓“法”，就是具体的教学方法；所谓“规”，就是教学的理念和规律。教师既要掌握反映新课程理念和语文教学规律的一般性阅读教学模式（即“常式”），也要因文因人而异，探求“常式”中的“变式”，灵活运用各种教学方法。目前优秀教师在教学实践中创造了多种多样行之有效的阅读教学模式，比较典型的有三种：基本型（也称综合型）、感悟型和问题引导型。基本型模式的教学结构包括如下几个阶段。1.创设情境，自读自悟这是阅读的开始阶段，其基本任务是通过生动的语言、图画或多媒体课件再现与课文有关的情境，使学生再现表象或形成新表象，产生各种不同的情感体验（如，审美感、理智感、道德感），产生强烈的愿望去阅读课文，了解课文大意，初步感悟课文的思想感情。2.读读议议，披文入情这是比较深入的阅读阶段，其基本任务是进入课文局部，从语言文字和思想内容的结合上对课文作比较深入的领会。其重点是对词和句的把握，并形成良好语感。其关键是主动积极地进入语言情境，受到情感熏陶。其基本做法是以段为单位，读读、议议、讲讲。3.质疑问难，合作探究这是最深入的阅读阶段，其基本任务是通过学生质疑问难以及师生合作和生生合作的形式解决问题，从语言文字和思想内容的结合上对课文做更加深入的探究，培养学生的独立思考能力、创新意识和人际交往能力。其关键是学会读书找疑、互相质疑和合作解疑。4.联系生活，积累运用这是阅读教学的总结、运用和拓展阶段，其基本任务在于联系生活创设语言运用的情境，达到积淀语感、培养语文实践能力和提高语文基本素养的目的。其关键是落实语感的积淀工作以及学会通过语文实践提高语感能力。上述阅读教学的基本型模式只是一种一般形式，是一种“常式”，但这不是一成不变的僵化程序。张志公先生曾说过：“好的模式同科学方法有联系，它体现着一定的规律性。我们要善于运用模式，这就是既掌握模式的基本精神，又不拘泥于模式，根据教材和学生的实际活用模式。”2也就是说，我们对一般模式的运用要因文因人而异，去探求“常式”中的“变式”。1.以上四个阶段的先后次序不必固定化，可根据实际需要灵活变动。2.四个阶段不必平均使用力量，可以根据实际需要有重有轻。3.可根据实际情况以完成某一阶段的任务为主要目标，并以此为主线改造“常式”的教学程序，呈现明显的“变式”。经过多年教学实践，不少教师认为文学性较强的课文、古诗词和儿童诗歌，应以培养学生审美体验能力和语感能力为重点。阅读课宜将“常式”改造为感悟型教学模式，其教学结构大致如下：1.感悟准备阶段（唤起情绪，激发兴趣，提取知识）。2.读悟阶段（读懂课文，整体感知；创设情境，引发内心体验；适当补充，丰富内心体验；联系生活，巩固内心体验）。3.感悟形成阶段。此外，常识性课文、说理性较强的文艺性课文、寓言故事等，应以培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力为重点，阅读课宜将“常式”改造为问题引导型教学模式，其教学结构大致如下：1.设疑启情，激发动机。2.自读自悟，提出问题。3.深入阅读，分析问题。4.讨论交流，解决问题。5.师生小结，揭示思路。在运用教学模式的时候，不仅要处理好“常式”和“变式”的关系，还要处理好感悟和质疑的关系以及阅读和运用的关系。现在阅读教学有一种倾向，是重视感悟，忽视质疑。因此需要辩证地理解两者的关系。中国传统的阅读教学经验是熟读精思。朱熹认为，读书要“有疑”，从疑而悟。朱子读书法记录朱熹的观点：“读书，始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，以致融会贯通，都无可疑，方始是学。”3(362)清朝唐彪则进一步认为：“凡理不疑必不生悟，唯疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟，故学者非悟之难，而疑之难。”3(363)毛泽东在实践论中也有一个十分经典的提法：感知的东西不一定能理解它，只有理解的东西才能更好地感知它。这些见解对我们今天的阅读教学仍有指导意义。在阅读教学中处理感悟和质疑的关系，要注意四点：第一，一定要在教学过程中安排较充分的时间让学生质疑问难。阅读课应该有个自读浅悟质疑深悟的过程。上面已经介绍基本型教学模式的四个环节，其中“质疑问难”阶段是阅读教学最深入的阶段。第二，在阅读教学中，感悟和质疑在程序上谁先谁后，在时间上谁多谁少，要因文而异，辩证处理。一般地说，文学性较强的课文、古诗词、儿童诗歌的教学可以感悟在先，质疑在后，并在感悟上多花一些时间；常识性课文、说理性较强的文艺性课文、寓言故事等的教学可以质疑在先，感悟在后，并在质疑解疑上多花一点时间。第三，要教给学生质疑的方法，并因势利导地帮助学生将解疑和感悟结合起来。要告诉学生，质疑不要局限在一个词、一个句子上。它可以分成：1.有关文章表层词、句的疏通性问题；2.有关思想内容深层的探究性问题；3.有关表达形式的鉴赏性问题；4.有关课文知识拓展的延伸性问题；5.有关对课文不同看法的评价性问题。在解疑时，如学生提出的是统领性、全局性的问题，可以“疑”为线索组织教学，让学生边解疑边感悟。如学生提出的是局部性问题，教师可以“暗度陈仓”，将问题插入教学过程中让学生自己解决并产生感悟。第四，语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学