职业教育论文-高师《教育行政学》教材建设与教学策略探析.doc

职业教育论文-高师教育行政学教材建设与教学策略探析摘要：由于教育行政学所涵盖的核心知识主要是一类缄默知识，因此，在该课程的教材编选及教学策略的选择上，都应注重培养学生思考和分析教育行政问题的意识与习惯。同时，在教学过程中也应大力引入便于学生获取缄默知识的亲验性教学方法。关键词：教育行政学；缄默知识；教材建设；教学策略教育行政学是以国家公共权力介入、干预和作用于教育领域为线索，研究国家宏观管理教育事业的主体、客体、方法和手段，揭示教育行政基本规律的一门学科。在我国，一直以来，教育行政学就与学校管理学一起构成教育管理专业的两大骨干课程。虽然在1998年教育部颁布的普通高等学校本科专业目录和专业介绍中，“教育管理”已被归并到新设立的“公共事业管理专业（师范类）”之内，但在新专业的“课程介绍”中，教育行政学仍被列为其中十分重要的一门“主要课程”。然而，令人十分遗憾的是，在高等师范院校中，教育行政学又是大家公认的一门难以教好的课程。该课程难以教好的原因相当复杂，绝非一篇文章能够讲得清楚的。本文仅从教育行政学的知识特性出发，就其教材编选和教学策略问题作一初步探讨，但愿能为该课程的有效教学略献愚策。一、教育行政学课程的知识特性分析毋庸置疑，大学教育的重要任务之一，就是传授给大学生一定的专业知识，从而为培养他们的专门技能打下基础。但从教学的主要任务就是传授知识这一传统视野来看，教育行政学课程所要传承的知识也有自身的鲜明特征。首先，从“经合组织”（OECD）的观点看，人类知识可被分成四种类型：1.知道是什么（Know.what）的知识，即关于事实的知识；2.知道为什么（Know.why）的知识，即关于自然原理和规律方面的知识；3.知道是谁（Know.who）的知识，即关于人力资源方面的知识；4.知道怎么做（Know.how）的知识，即关于技能和诀窍方面的知识。1在这四类知识中，关于自然原理和规律方面的（Know.why）知识在多数产业中支撑着技术的发展和产品工艺的进步，它主要由大学和实验室等专门生产知识的机构来完成。与关于事实（Know.what）的知识一样，它也可以通过读书、听演讲和查看数据库等方式获得。关于技能和诀窍方面的知识（Know.how）和关于人力资源的知识（Know.who），则属于隐含着经验的知识，它们难以被编码和度量。其中，最为典型的关于技能和诀窍方面的知识，就是各个商家发展和保存起来的商业经营诀窍。获取这类知识的典型范例，就是一个学徒跟着师傅学艺的“学徒制”。人力资源知识则涉及谁知道和谁知道如何做的信息，它主要是一类形成和协调特定社会关系的技巧。对现代管理者来说，其重要性是不言而喻的。它是深埋于社会中的知识，主要通过社会实践而获得，有时也可在特殊的教育环境中学习到。其次，英国学者波兰尼（MichaelPolanyi）认为：“通常所说的知识，是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”2根据波兰尼等人的研究，缄默知识具有以下特征：1.非逻辑性，即难以用语言文字或逻辑符号来说明，它是人类非语言智力活动的结晶；2.非公共性，即不能用正规形式加以传递，缺乏可共同享用的公共性；3.非批判性，即不能进行批判性地反思，是一类直觉性很强的知识；4.情景性，即其获得和运用都与特定的情景相联系，是对特定问题情景的一种直觉综合和把握；5.文化性，即总是与一定文化传统下的人们所分享的概念、符号和知识体系分不开。因此，人与人之间的交往不仅建立在一套显性的知识规则之上，而且还受到一套缄默性社会规则的约束；6.层次性，即缄默知识并非只有一种形态，它能够根据被意识到的程度，再被区分为不同的层次，从而与显性知识之间建立一种连续性的“谱系”。3虽然缄默知识往往不为人们所注意，但对人类的认识与活动来说，它却起着非常重要的作用。一方面，缄默知识可以成为人们获取显性知识的向导；另一方面，它也有可能干扰人们获取显性知识。一般而言，缄默知识就像“场”一样弥漫在人的意识活动之中，它是人类知识各层次融会贯通、触类旁通的关键所在；显性知识则像粒子一样离散于意识活动之中，它像网络一样把认识牵引起来。而且，在一定条件下，缄默知识可以转化为显性知识，显性知识的发展也会促进缄默知识的萌生与形成。4因此，要更好地把握人类知识及其与实践的关系，就必须深入研究缄默知识及其认知模式问题。上述知识分类学的视角，非常有助于人们深入理解管理类课程的知识特性。就管理的一般属性来看，它是一种通过协调组织资源和组织内外部关系以有效达成组织目标的活动。而在达到目标的过程中，管理者都不可避免地面对着两类问题：一是对组织内外物质技术手段的调度与配置；二是对组织内外人际关系的沟通与协调。5并且，管理学家大都认为，后者远比前者更为重要。因此，从OECD的观点看，任何具体的教育行政管理活动，既包括Know.why和Know.what知识，这主要体现在教育行政管理者对物质技术手段的调度和配置上；更包括Know.how和Know.who知识，这主要涉及教育行政管理者对人际关系的协调以及对人力资源的开发活动，它也正是教育行政管理的关键所在。又因为Know.how和Know.who都属于隐含着大量经验类知识，所以，它们的获取就离不开具体的教育行政管理活动。再从波兰尼对知识的划分来看，就会发现：真正对教育行政活动起支配作用的，虽然也包括一定的教育行政方面的显性知识，但更主要的，还是那些与管理诀窍和技能密切相关的缄默知识。由此来看教育行政学课程的知识特性，首先就应注意到，它既包含一定的理论型的显性知识体系，更包括一套行之有效的隐性教育行政管理知识体系。综上可见，由于教育行政管理中涉及的相当一部分知识，都具有很强的经验性、隐含性和私人性，所以，即使仅从知识传承的角度看，教育行政学课程也应以使学生获取缄默知识为主要目标。这一要求体现在该课程的目标设置上，就应注意渐次达到以下三个基本目标：1.使学生获取较为系统的教育行政管理方面的理论知识；2.使学生初步掌握一定的教育行政管理技能；3.使学生初步熟悉解决教育行政管理实际问题的思维习惯与方法。而且，考虑到全日制本科生教学的具体特点，在上述三个层次的课程目标中，还应把重点放在培养学生初步获取教育行政管理技能和方法上。这就要求，在知识传授的层面上，教育行政学课程应该成为一门具有很强综合性的课程。在教学过程中，它应该尽力向学生渗透综合性地运用教育学、社会学、政治学、行政学、经济学和法学等学科的理论视野和方法，来思考和分析教育行政管理问题的强烈意识和习惯。而要做到这一点，从根本上看，由于教育行政学的核心知识难以被归入“可交流知识”（communicableknowledge）6的范围，所以，该课程在传承知识时，就不能不考虑教材编选及教学策略问题。二、教育行政学教材的编选原则根据对“教育行政”概念的不同理解，综观国内外，人们在编选教育行政学教材时，主要沿袭两种基本思路：一种是以美国为代表，对“教育行政”作最为广义的阐释，认为教育行政等同于“教育管理”，包括宏观的国家对教育的控制和微观的学校组织管理等领域。由此出发建构的教育行政学教材体系，既包括宏观的教育行政组织结构、教育财政、教育法律、教育政策、政府与学校关系等领域，也包括微观的学校组织领导、决策、激励、沟通和评价等内容。7另一种是以日本为代表，对“教育行政”作较为狭义地理解，认为教育行政仅指国家公共权力对教育活动的干预和作用。据此建构的教育行政学教材体系，在内容上主要包括宏观的教育行政组织与职能、教育行政组织与学校关系、教育财政、教员行政、教育内容行政、社会教育行政、教育行政与法律和受教育权等领域。8我国的教育行政教材建设，近年来虽然也有人从广义的角度进行了尝试，9但绝大多数教材，还是借鉴了日本从狭义角度建设教育行政学教材的思路。例如，目前国内最为通行的教育行政学教材，即萧宗六和贺乐凡主编的中国教育行政学，就是采用“教育行政主体+教育行政客体+教育行政手段与职能”10的基本思路，来建构教材体系的。我国学者之所以大都选择日本式的教材建构模式而舍弃美国模式，深究其详，最为根本的原因，主要有以下两个方面。一是中国自古以来就有国家直接干预和控制教育活动的传统，所以较容易接受从狭义角度对“教育行政”概念所作的“公权作用说”的界定；二是在我国，微观的学校组织管理问题，早已成为“学校管理学”和“教育管理心理学”的学科领地和“势力范围”，所以，对于微观的学校组织管理问题，教育行政学实在难有置喙余地。11应该说，我国许多前辈学者建构的教育行政学教材体系，比较符合国内教育管理学科划分的基本格局。然而，考虑到教育行政学知识的隐含性和缄默性，尤其是考虑到教育行政学知识的实用性和快速变动性，就会发现，目前国内许多教材体系仍有进一步完善的余地。具体而言，现有教材建设的主要问题是：第一，一些教材在内容编排上过于繁杂，焦点不够集中。例如，在整部教材中，编进“教育方针”“学校教育制度”“教育评价”“教育信息统计与发布”和“教育科学研究”等章节，或在“教育人员管理”中，编入校长和教师管理的内容，所有这些，明显都不属于教育行政学科的内容。第二，现有教材尚未处理好知识的稳定性与变动性之间的关系。例如，在编选“教育行政体制”“教育行政机构”“教学内容行政”和“教育财政”等涉及教育行政活动的章节时，许多教材采取过于“写实主义”的策略。尤其是其中教育行政各领域的现状及其改革的内容，随着时间的推移，很快就会让人产生“陈旧过时”之感。第三，较为重视知识体系的全面性，缺乏引人深思的问题意识。多数教材往往十分注重对教育行政各领域作周到全面具体细致的知识性铺陈与描述。读者翻看目录和教材的各个章节，感到似乎一册在手，教育行政的知识就已经全部囊括其中。但细读之下，却容易发现不同的教材却又“千人一面”，即便勉强读完全书，除记住几个相关概念外，就很难再有什么印象深刻之处了。为避免上述问题，在编写教育行政学教材时，宜遵循如下几条原则。首先，教材内容宜精不宜杂。这就意味着，编写教育行政学教材时，在知识内容取舍上绝对不能平铺直叙，寡淡无味，而应把那些既能反映教育行政活动的规律，又能反映教育行政过程中热点问题的知识吸纳进来。其次，尽量做到知识的稳定性与变动性相统一。由于教育行政活动的实用性和快速变动性，教育行政学的具体知识很容易陈旧老化。而作为传递某一学科基本知识体系的教材，又很有必要保持一定的稳定性。这就要求在编选教育行政学教材时，一方面，要把教育行政学的基本概念、原理和规律等相对稳定性的知识，按照其内在逻辑结构编入教材；另一方面，也应设立专题等方式，把那些围绕教育行政学最新进展、教育行政活动热点问题所展开的探讨，尽可能吸纳到教材的知识体系中来。最后，要贯穿突出的问题意识。教育行政学知识的隐含性和缄默性，要求真正掌握这类知识的不二法门，只能是“在做中学”。但由于受到时空的限制，学生无法真正深入到教育行政第一线进行学习，这就要求在编选教材内容时，一定要紧紧抓住那些既能引发学生兴趣，又紧密结合教育行政实际、反映教育行政热点和难点的知识和案例材料，并把它们有机地编入教材的知识体系之中，从而有助于培养学生提出问题、思考问题和解决问题的意识与能力。根据上述编选原则，可以考虑把教育行政学的教材体系，初步确定为以下基本内容。第一篇“理论篇”，主要探讨教育行政的基本内涵、教育行政学的对象与方法，以及国内外教育行政学理论流派评介等问题。第二篇“体制篇”，主要从国家公权干预教育的理论视角出发，分别探讨国家教育权力配置的教育行政体制、政府与学校的法律关系、政府对公立学校运营权的委托与监控，以及政府对私立学校的监管制度等问题。第三篇“手段篇”，主要讨论国家政权宏观调控教育领域的主要手段与措施，如教育立法、教育政策、教育规划和教育评估与督导等课题。第四篇“内容篇”，重点讨论国家政权干预教育活动的具体领域，如教育人事、教育经费、课程设置与教学内容等课题。第五篇“专题篇”，重点聚焦于国内外教育行政理论和实践中的热点和难点问题，展开深入细致的分析和讨论。上述各篇的逻辑关联是：第一篇是绪论，第二篇讨论教育行政活动得以展开的制度框架，第三篇讨论教育行政活动的基本手段与措施，第四篇探讨教育行政活动的主要领域，第五篇是专题研究。这样一种内容编排的基本意图是，既照顾到教育行政学知识的内在逻辑连贯性，又十分注重对学生进行问题意识的渗透与培养。另外，还应按章节认真编写案例材料，以便与教材配合使用。因为，案例材料编写的好坏，将在很大程度上影响到教学策略的选择以及学生掌握缄默知识的情况。三、教育行政学课程的教学策略如果把教师特性设定为一个不变的“常量”，那么，一门课程教学策略的确定，主要受制于下列因素。1.目标设置。一般而言，一门课程在设置教学目标时，侧重于知识传承还是注重技能的培养，所要求的教学策略是存在很大差异的。2.知识类型。所有的学科课程都负有传承知识的使命，但也应看到不同类型的课程传承的知识具有不同的特点。课程在知识类型上的差异，也会影响到教学策略的选择。3.内容编选。如上所述，课程内容的编选方式，既受制于课程目标及其知识特性的影响，又在很大程度上制约着教学策略的选择。具体言之，单一知识类型的课程，一般采取相对比较单纯的教学策略即可完成教学任务；而知识类型比较复杂的课程，则要求多种不同形式的教学策略与之相配合。4.教学对象。教学对象的不同特性，也会影响到同一课程在教学策略上的不同选择。例如，对全日制本科的学生来说，获取缄默知识可能会显得十分困难，但对那些有过实践经验的学习者来说，获得隐含着大量感性经验的缄默知识就会十分容易。因此，即使是同一门课程的教学，当其面对不同类型的学习者时，也应选择适合他们各自特点的不同教学策略。综合考虑上述因素，并结合教育行政活动的实际特点，这里尝试着提出一个教育行政学课程的一般性教学策略。至于其基本内涵，可以概括为以下三点：1.方法取向；2.问题中心；3.建构知识体系。所谓“方法取向”的基本含义是，根据教育行政学课程目标的要求，本课程的整个教学过程，都应注重使学生养成思考和分析教育行政管理实际问题的技能和方法。因为，一旦学生掌握了处理某一类管理问题的技能和方法，学生以后再面对类似的问题就可迎刃而解。不过，方法的获得需要两方面的主观条件：一是学生应有意识地去学习它。二是学生只有在认真解决一些具体问题的过程中，他们才能亲身体悟并掌握它。这样一来，就涉及对第二句话的具体理解问题。“问题中心”的涵义是，教育行政学课程的教学重点，不是传承系统完备的显性管理知识，而是围绕一系列有内在逻辑关联的实际管理问题而展开。从此出发，在教学过程中，本课程并不要求学生死记硬背大量的管理理论，而鼓励学生在教师引导下认真深入地钻研一些管理实际问题。随着一个个具体的管理问题的不断提出与解决，学生就可能获得一定的思考和分析管理问题的技能和方法。当然，一个具体问题的发现和提出，肯定与学生平时的兴趣、知识面和经验有着极大的关系。因为只有具备一定的知识和经验储备，才能发现一些别人难以发现的问题，并敏锐地感知到这个问题的价值。由此而来的，就是“建构知识体系”问题。这句话的意思是，一个又一个具体管理问题的不断解决，不仅可使学生获取一些教育行政管理的技能和方法，而且还可以使学生围绕着这些问题积累起教育行政管理的特定知识体系。不过，比较而言，这种知识体系有以下几个明显的特点：一是它不是面面俱到，而是有所侧重。二是这种“体系”是在学习技能和方法的过程中逐渐形成的，而不是把知识作为一个整体一下子灌输给学生。三是经过学生的自主吸纳和消化，这种知识内容已经有机地镶嵌到学生原有的知识系统之中，而不是经常游离于其知识结构之外。为了落实上述教学策略，很有必要引入组织行为学中的“亲验性教学”方法。从组织行为学的视野看，一般存在着两类不同性质的学习活动。一是“代理性学习”，学习者获得的主要是一些间接经验和知识。二是“亲验性学习”，学习者通过亲身直接的经验来学习，获得的是第一手的经验和技能。比较而言，“亲验性学习”非常有利于学生实际能力的培养，它在很大程度上是不能被“代理性学习”取代的。具体而言，除大家所熟悉的“案例教学”外，“亲验性教学”还包括“结构性练习”“角色扮演”和“心理自我测验”等方法。与传统的课堂讲授相比，“亲验性教学”的基本特点是：1.责任由教师转移到学生身上，学生成为教学活动的主体。2.教学过程不仅是认知性的，而且包含着情感性的因素。3.教学过程虽以培养学生的能力为主，但也有助于改变其态度和价值观，并具有传递一般性知识的功能。4.这种方式有利于吸引学生更高程度地参与教学过程。12显然，对注重培养管理技能和方法的教育行政学课程目标而言，“亲验性教学”无疑比传统的课堂讲授更有效。其实，就教育行政学课程的知识特性而言，也只有引入“亲验性教学”方法，才能最大限度地满足其传递缄默知识的要求。因为，教育行政学所涵盖的大量缄默知识，直接关系到学生管理能力和方法的培养问题，但因其强烈的经验性、私人性和情景性等特征，却使之无法通过传统的课堂讲授方式而成功地传递给学生。一般而言，获取这类缄默性的知识，当然是通过直接的教育行政管理实践最有效，但从“公共事业管理专业（师范类）”整个培养方案来看，其中安排的短暂几周的教育管理见习活动，显然是难以满足学生获取缄默性教育行政管理知识的要求的。因此，要有效达成教育行政学的课程目标，就只有在课堂教学传递显性知识的同时，尽可能引入“亲验性教学”活动。不过