职业教育论文-我国教师专业发展研究综述.doc

职业教育论文-我国教师专业发展研究综述摘要：教师专业发展问题是国内外教育研究的热点。教师专业发展的基本脉络和研究趋向主要集中在三个方面：关于教师专业发展内涵研究；关于教师专业发展阶段研究；关于教师成长促进方式研究。关键词：教师；专业发展Abstract:Teachersprofessionaldevelopmentisthefocusofeducationalresearchbothathomeandabroad.Thebasictrendofteachersprofessionaldevelopmentanditsresearchtendencyareconcentratedonthethreeaspects:connotationofteachersprofessionaldevelopment,stagesofteachersprofessionaldevelopmentandwaysofpromotingteacherdevelopment.Keywords:teacher；professionaldevelopment一、关于教师专业发展内涵的研究按国内学术界一般研究规范，概念的界定是研究的前提。对于教师专业发展，国内有两种理解或在两个层面上加以使用，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，后者则强调教师由非专业人员转变成为专业人员的过程。两种不同的理解体现了两种不同的思路和研究视角：前者侧重外在的、涉及制度和体系的、旨在推进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研究；后者侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。从已有的研究视角及研究成果来看，大部分集中在后者，也就是说，我国学术界把教师专业发展这一概念更多地理解为是教师专业素质及专业化程度提高。对于第一种理解，主要是从教师教育制度的角度加以研究，在此不作专门介绍。对教师专业发展的定义有很多，下面试举几例加以说明。有的学者认为，“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”1有的表述更为具体，如：“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。”2而有的定义则更全面，如：“教师专业发展是以教师专业自主意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程。”3这些界定总体上都是围绕教师专业素质与专业成长这一视角揭示教师专业发展的内涵。对教师专业的具体内容与专业结构，国内不少学者提出了教师的专业素质结构模型。比较有代表性的有：叶澜的专业理念、知识结构、能力结构；林瑞钦的所教学科的知识（能教）、教育专业知能（会教）、教育专业精神（愿教）；曾荣光的专业知识、服务理想；申继亮、辛涛的职业理想、知识水平、教育观念、自我监控能力、教学行为与策略，等等。在教师专业发展的早期研究中，研究者比较多地从知、情、意等方面来分析，认为教师专业涵盖三个基本范畴：教师专业知识的发展、专业技能的娴熟、专业情意的健全。对于专业知识的掌握一般又倾向于三个方面：普通文化知识、教育学科知识、任教专业学科知识。近两年来，随着对教师专业构成研究的深入，提出了一些新的观点，比如，申继亮把教师的专业知识分为本体性知识、条件性知识、一般文化知识、实践性知识四个方面。一些学者则进一步探索专业自主、专业意识等更带有情境性、实践性的问题。由于国内学者对教师专业的性质与内涵还没有建立起一套大家认同的严密体系，因此，在论述专业标准的组成要素和特征时存在着不同的看法。比如，对“专业自主”这一概念就有不同界定，如：马信行认为专业自主是指专业人员在执行业务时，可不接受外界压力与干预，全权处理问题。4郑肇桢提出专业自主是“工作者有若干决策自由，以应付常规以外的事态”。5近几年来，人们开始注重对教师专业发展自主意识方面的研究。已有的资料大多散见于报纸杂志，主要围绕教师拥有专业自主的重要性和必要性展开研究，或者是侧重于对当前教师专业权力缺乏的现状及成因分析。名称不一，众说纷纭。诸如，“教师自主发展”（主体性发展）“教师自我更新取向”（内在自我更新激励）“教师专业发展需求”等等，由此产生“教师专业主体意识”“教师自我教育意识”“教师专业发展自主意识”“教师个人专业自主意识”以及“教师自我（或自主）专业发展意识”但这些概念都强调这样的意识是教师专业发展的原动力（内驱力），它们有以下一些共性：把自身的发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象；不断自我反省和反思，以批判的态度面对、审视自我和现实；独立于外在的压力，订立适合自己的专业发展目标和计划；有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施；选择自己需要的学习内容和方式；自觉地实行自我发展管理；不断超越自我、提升自我、完善自我（追求新的自我、新的世界）等等。二、关于教师专业发展阶段的研究对于教师专业发展阶段的划分，我国学者侧重于教师社会化标准的研究，即从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化历程。受莱西（Lacey,C.）观点的直接影响，台湾王秋绒把教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段分别来考察，并又把每一个阶段分为三个时期。它们分别是探索适应期、稳定成长期、成熟发展期；蜜月期、危机期、动荡期；新生期、平淡期、厌倦期。6我国大陆的教师和教师教育研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。如傅道春将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期；吴康宁将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段；殷国芳、仝日艺将教师成长轨迹分为适应期、稳定期和创新期三个时期；张向东则把高中教师的成长归为角色适应、主动发展、最佳创造、缓慢下降和后期衰退五个阶段。黄显华等学者虽然没有直接提出将教师专业发展划分为几个阶段，但他们提出用“研究路向”来概括已有的“阶段”研究，即“发展路向”、“生物路向”和“社化路向”。白益民在其博士论文中，把教师的自我专业发展意识作为考察教师专业阶段发展的综合标准。他认为，教师的自我专业发展意识是影响教师专业发展的重要因素，具有较强自我专业发展意识的教师关注自己的专业发展，对自己的专业发展负责。由此提出“自我更新”取向教师专业发展模式，将教师专业发展过程分为五个阶段：“非关注”、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”、“自我更新关注”阶段。这种模式以自我专业发展意识的发展为基本线索，把教师内在专业结构更新与改进的规律作为考察核心，展现了一个教师自我专业发展意识由无到有、由弱到强的渐变过程。这一理论首先揭示了教师教育应当抓住关键期，及时提出要求，引发教师内在的发展需要。其次，教师的专业发展意识不是一蹴而就的，而是一个循序渐进、不断深入的过程。因此，关注教师的专业成长，应当注重每个阶段教师专业意识的培养，并为下一阶段的发展奠定良好的基础。三、关于教师专业成长促进方式的研究怎样才能更有效地促进教师的专业成长？这是一个涉及如何看待教师专业、教师专业性质的问题。长期以来，研究者们一直致力于教师专业化范式的探讨，不同的专业化范式体现了对教师专业发展的不同要求。至于如何促进教师专业成长的策略研究，一般沿用西方学者的三种基本范式的框架。（一）“熟练型实践者”范式该范式认为，教师职业同医生、工程师等职业一样，其专业属性在于其实践领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。在这种范式中，“教学实践”被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。这种范式主要的研究措施也是侧重于专家新手比较，即将专家教师同新手教师进行比较，挖掘专家教师所具备的特质，并认为专家的特质可以传递给一般教师，使其获得专业发展，进而成为优秀教师。这种假设暗含着两个前提，即专家教师的成功做法具有普适性，同时，属于教师专业领域内的知能素质、信念与能力系统都是可以言说、外显并予以传递的。因此，可以对新手与专家教师的教学效能感、教学监控能力、教学行为等方面进行系统的比较，提出新手教师成为专家型教师的发展策略。同时，从一般教师与优秀教师的差异比较中抽象出优秀教师的特质，揭示出优秀教师的成长周期及规律，最后从不称职行为、低效行为、职业倦怠等方面进行系统的教师成长的问题分析。（二）“研究型实践者”范式该范式强调，教师不仅应是一个教育实践者，同时也应是一个研究者。继“素质教育”、“创新教育”、“研究性学习”大讨论后，研究型教师的培养越来越成为教育界的热门话题，大家似乎都形成了这样的共识：教师应该积极、主动地参与和进行教育研究，研究教育对象儿童，研究教育教学过程及其有效的教育方法、教育策略等，并在研究中不断地提高和完善自己的教育能力与水平，以提高教育质量，更好地促进儿童的发展。这类研究很多，研究内容已逐渐从教师参与研究的重要性、必要性论述转到研究型教师特征的把握以及研究型教师的培养策略的理论和实践探索上，在此不作一一列举。（三）“反思型实践者”范式反思，一般是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及所处情境的能力。它强调教师要检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的行为表现，以改进教学方法和策略，适应教学需要。这种实践反思取向的教师专业发展主要目的并不在于外在的、技术性的知识的获得，而是在于通过各种形式的“反思”，促进教师对自己、自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解，认为教师的专业发展就是一种自我反思的过程。外在促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响的程度如何，还是取决于教师有无反思、反思的指向（专业行为或专业发展）和反思的深度，取决于教师的自我专业发展意识。以欧用生为代表的新模式反省性教学强调，培养教师反省、批判意识，加强行动、实践的能力，使教师成为专业的实际工作者，关心社会、关怀人类，反省自己的现状和未来，敏锐地感应教育和社会问题，能加以研究和解决，在反省、批判和行动中，提升教师专业能力。林崇德则主张，优秀教师=教育过程+反思，他从认知心理学、教师心理学的角度提出了“教师教学监控能力”的概念，强调教师的教育工作，多一分反思与监控，就多一分提高，就与优秀教师更接近。教学监控的实质就是对教学过程的自我意识和调控，即反思。7谢维和提出，教师的教学实践能力不仅表现在教育学生方面，而且也体现在对自己教学活动的反思上。这种反思是教师教学实践的重要内涵。不能及时反思自己的教师绝不是一个好的教师，而这种反思是教师不断提高自己素质的一个重要的途径。熊川武则对诸多文献给出的反思型教学的含义予以反思、提升，提出“反思性教学”。他认为反思性教学与操作性教学（即按照教材或上级的要求等按部就班进行的常规性教学）至少有三点本质区别。一是反思性教学以解决教学问题为基本点。二是反思性教学以追求教学实践合理性为动力。三是反思性教学是教师全面发展的过程。8俞国良等综合国内外的有关研究成果和教学经验，提出了包括“录像反思法”、“对话反思法”、“教学反思法”等在内的一系列完整的反思训练方案，在国内大量的实验学校的中小学教师应用后，收到了良好的效果，对提高教师专业能力起到了促进作用。9也有学者综合了前面的几种范式，认为教师专业发展是多种范式综合产生作用的结果。例如，香港大学徐碧美采用人种学的案例研究方法，在香港选取了四位中学教师作为研究对象（其中一位是教学新手，两位是较有经验的教师，一位是专家型教师），并进行跟踪比较研究。经过一年多的课堂录像、访谈研究，揭示出教学新手和专家型教师之间在行为方式和拥有知识方面的诸多不同，运用默会知识论、人种志的考察、教师知识结构分析，提出了有别于信息加工模式的一些重要观点，对专家型教师特征进行了富有价值的理论补充。同时，其研究方法为我们内地学者提供了另一种研究范例。10综上所述，我国教师专业发展研究基本上以模仿国外研究方法与介绍相关成果为主，当然，其研究内容也体现了中国具体的国情与现实问题。值得一提的是，林崇德等人的教师素质结构理论是从认知心理学的角度加以实验研究总结的，叶澜的教师专业化理论框架则从教育制度、伦理学的角度进行研究，是富于创新的研究成果。一些对教师专业发展阶段的概括颇有新意，对实践性知识、反思的重视也是很好的研究切入口。但从总体上看，国内教师专业发展问题研究还比较多地停留在经验总结与概念澄清阶段，实证性研究较少，跟踪研究、田野研究等方法的运用不多，问卷调查、访谈等方法的使用也较为少见，缺少定量分析。教师专业发展问题是一块尚待深入研究的新领域。参见叶澜新世纪教师专业素养初探，载教育研究与实验1998年第1期；林瑞钦著师范生任教职志之理论与实证研究，复文图书出版社1990年版；曾荣光教学专业与教师专业化：一个社会学的阐释，载香港中文大学教育学报1984年第1期；申继亮，辛涛著教师素质论纲，华艺出版社1999年版，第30页。参见傅道春著教师行为访谈，黑龙江教育出版社1995年版，第116117页；吴康宁著教育社会学，人民教育出版社1998年版，第215221页；殷国芳、仝日艺及时做好角色转换，帮助青年教师缩短“适应期”，载上海教育（小学版）1992年第5期；张向东高中教师成长规律与结构优化的探索，载浙江教育科学1995年第5期。参考文献：1叶澜，等.教师角色与教师发展新探M.北京：教育科学出版社，2001.226.2朱宁波.中小学教师专业发展的理论与实践M.长春：吉林人民出版社，2002.72.3刘万海.教师专业发展：内涵、问题与趋势J.教育探索，