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职业教育论文-教师教学效能、应对效能与职业枯竭的结构模型研究.doc职业教育论文-教师教学效能、应对效能与职业枯竭的结构模型研究.doc -- 2 元

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职业教育论文教师教学效能、应对效能与职业枯竭的结构模型研究摘要教师是职业枯竭的高发人群,探究高中阶段教师职业枯竭的现状与内在作用机制,进而研究应对方法,对提高我国基础教育的质量有重要意义。我们对29所高中阶段学校763名教师进行问卷调查,并建构教师教学效能、应对效能和职业枯竭的结构方程模型。发现教学效能主要以应对效能为中介作用于职业枯竭,同时直接作用于职业枯竭中的非人性化因子应对效能区别于教学效能,直接作用于职业枯竭。提高教师的教学效能和应对效能,有利于修正教师的职业枯竭。关键词教学效能应对效能职业枯竭结构方程模型AbstractTeachersjobburnoutusuallytendstogrowworse.Exploringthecurrentstateandinherentfactorsoftheteachersjobburnoutandfindingsolutionscanhelptoimprovethequalityofbasiceducation.763teacherswhocomefrom29seniormiddleschoolswereinvestigatedbyquestionnaires,andstructuralequationmodelingwasconstructedforteachersteachingefficacy,copingefficacyandjobburnout.Wefindthatteachingefficacyplaysacriticalroleinjobburnoutmainlythroughcopingefficacywhichactsasamediatingvariable,andaffectsdepersonalisationalfactorofjobburnout,copingefficacyplaysadirectpartinjobburnout,whoseeffectisdifferentfromtheteachingefficacy.Improvingteachingefficacyandcopingefficacyofteacherscanhelptoamendteachersjobburnout.Keywordsteachingefficacycopingefficacyjobburnoutstructuralequationmodeling一、问题提出1974年,美国临床心理学家Freudenberger首次提出职业枯竭jobburnout概念。之后,Maslach等人对此进行了大量研究,提出职业枯竭三维概念,即个体因为不能有效地应对工作上延续不断的各种压力,而产生的一种长期性反应,包括情绪衰竭、去人性化和成就感低落。[1]三维模型提出后,得到了理论界的广泛认同,绝大部分的相关研究都沿用了这一模型,且证明其具有跨文化、跨行业的稳定性。大量研究表明,教师是最具压力的职业之一,教师成为职业枯竭的高发人群。Dunham和Varma指出,教师职业枯竭是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应,是教师在长期压力体验下产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。其典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的疏离和冷漠。[2]教师体验到职业枯竭之后容易对学生失去耐心和爱心,这对教师自身和学生的发展都有显著的消极影响。近年来,越来越多的研究者开始关注和运用自我效能理论,探讨教师自我效能在职业枯竭形成中的作用。自我效能是美国心理学家班杜拉社会学习理论核心概念之一,指个体对自己是否具有成功地完成某一活动所需能力的判断或信念。教师自我效能感是在教学这一特殊情境中构建的,因此也称教学效能感,指教师对自己影响学生行为和学习成绩的主观判断,或是教师根据自己以往的经验对教育的理解,确认自己能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种信念。[3]Ashton等人认为教师的教学效能感包括一般教学效能感和个人教学效能感一般教学效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断,即,认为即使在显著受到外在环境(家庭因素)的限制下,教育仍有能力改变学生。个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价,即教师有能力教会学生学习的信念。[4]Leiter提出,职业倦怠是自我效能感的一个危机[5],国内徐富明等人的研究发现教师的教学效能感与其工作倦怠存在显著的负相关,也说明中小学教师的教学效能感越高,他们的工作倦怠感越低。[6]应对效能copingefficacy是自我效能概念在应对研究领域内的扩展,是与人们如何应付、管理压力性事件有关的一种效能信念。尽管研究者对其概念具体表述不同,但却表达出相同的意义,即个体处于应激状态时对自己能否成功应对所具有的信心,是对自己应对能力的评价。[7]探讨教师的应对效能如何作用于教师职业枯竭,也颇有理论和现实意义。在此方面,国内童辉杰(2005)编制了应对效能量表,并通过研究证实了应对效能的存在及其重要作用。[8]我们将教师的应对效能这一变量也引入职业枯竭研究中,考察其与教师教学效能效应的异同。对于我国高中阶段的教师,其教学效能、应对效能与职业枯竭的关系呈现出什么样的特点,其内在作用机制是什么本文试图对上述问题进行较为深入的探讨,以期揭示出我国高中阶段教师职业枯竭的现状与成因的内在特点,并提出相应的建议。二、研究方法(一)研究对象我们在济南市、青岛市、德州市选取29所高中阶段学校,其中普通高中14所,职业中学15所。选取教师763人,普通高中教师353人,占46.3,职业中学教师409人,占53.7。教龄1段(15年),占36.0,教龄2段(615年),占38.3,教龄3段(1625年),占19.9,教龄4段(26年以上),占5.8。综合人口学统计量及问卷的回答情况,问卷有效回收率90。使用SPSS11.0和AMOS4.0统计软件处理数据。(二)研究工具我们使用三个量表进行问卷调查俞国良等1995年编制并验证的教师教学效能感量表,[9]童辉杰编制的应对效能量表,[8]王芳、许燕(2003)在MaslachBurnoutInventory-ES的基础上,结合中国中小学教师的实际情况编写而成的中小学教师职业枯竭量表。[10]教师教学效能感量表包括一般教学效能和个体教学效能,应对效能量表包括自信程度、胜任力和认知水平,教师职业枯竭包括情绪衰竭、非人性化、认知枯竭、个人成就感降低。各量表都具有良好的信、效度,各项拟和指标也均达到AMOS4.0的要求,模型拟合较好。三、研究结果与分析(一)人口学统计量的分析对教师教学效能的方差分析发现,教师教学效能感在学校类别、教龄分段方面无显著性差异,且各自变量之间的交互作用也不显著。这与以往研究结果职业中学教师自我效能高于普通高中教师自我效能有所不同。其原因可能是职业中学虽然没有升学压力,但其教育目标是培养实用型的技术人才,随着国家对职业教育的重视,要求职业中学毕业生必须掌握过硬的操作技能,要求教师成为超越书本、投身实践的探索型、实用型的教师。这相对于近几年职业中学生源较差的现状,教师有时感到束手无策,自我效能感有所降低。对应对效能的方差分析发现,学校类别(F(1)4.856,p0.05)的主效应显著,职业中学教师的应对效能显著高于普通高中(职业中学M54.015普通高中M51.764)。可能是普通高中学生综合素质较高,基本处于同一学习水平,教师可以采取比较单一的应对方法,而职业中学的学生基础较差,水平参差不齐,且问题学生较多,教师必须想出各种办法来提高不同层次学生的学习能力,应对学生中出现的多种问题,因此在出现应激事件时会有更多的应对方法。教师职业枯竭方面,多因变量方差分析表明,学校类别对情绪衰竭(F(1)3.957,p0.05)、非人性化(F(1)4.866,p0.05)主效应显著教龄分段对非人性化(F(3)3.117,p0.05)主效应显著。学校类别上,普通高中教师的情绪衰竭(普高M30.508,职中M28.007P0.05)、非人性化都显著高于职业中学教师(普高M21.367,职中M19.627P0.05),这可能是由于当前以高考和升学率为硬指标的应试教育占主导地位,普通高中教师面临来自社会、家长、学校等各方面的压力,体会到更多的教育难为和学生难教,导致普高教师的情绪衰竭、非人性化倾向更明显。而职业中学教师在教学中没有具体的升学指标,教师更加关注学生综合素质的发展,因而职业中学教师情绪衰竭、非人性化倾向不明显。在教龄方面,教龄2段教师的非人性化显著高于教龄1段(MD1430,P0.05)和教龄3段教师(MD2.736,P0.05),这与已有研究相一致。植凤英认为去人性化的发展随教龄的增长先上升后逐渐下降,教龄在615年的教师,去人性化最高,职业倦怠最为严重[11]赵玉芳认为教龄610年是中学教师职业倦怠状况最严重的阶段。[12]这可能是因为教师在不同的成长阶段所关注的问题不同,其工作经验、教育教学技能、面对工作压力时应对方式的成熟度不同,对工作的感受也不一样。(二)结构方程模型的建构与结果分析为考察教学效能、应对效能对教师职业枯竭的内在作用机制,根据本研究的理论假设,依据AMOS40提供的拟合指标,我们建立了二者作用于职业枯竭的综合模型,其中教学效能、应对效能为自变量,职业枯竭的四个维度情绪衰竭、非人性化、认知枯竭和个人成就感为因变量。模型的非标准化参数估计和标准化参数估计均比较理想(p0.05,p0.001),模型拟和指数CMIN/DF4.645、NFI0.957、RFI0.952、IFI0.966、TLI0.962、CFI0.966、RMSEA0.072,也都达到理想要求,模型得到数据支持,是有效合理的。结果发现教学效能主要以应对效能为中介作用于职业枯竭,同时直接作用于职业枯竭中的非人性化因子应对效能区别于教学效能,直接作用于职业枯竭提高教师的教学效能和应对效能,有利于修正教师的职业枯竭。具体分析如下1.教学效能主要以应对效能为中介影响职业枯竭,同时直接作用于应对效能和职业枯竭中的非人性化。教学效能对应对效能和非人性化的标准化路径系数为0.80和0.35,说明教师的教学效能越高,其应对效能也就越高,非人性化的程度就越低。教学效能对职业枯竭四因素的间接效应分别为0.70,0.56,0.61,0.22,总效应分别为0.70,0.91,0.61,0.22,说明教学效能对情绪衰竭、非人性化、认知枯竭有显著负向作用,对个人成就感有显著正向作用,即教学效能越高,教师的职业倦怠感越低。这与徐福明[6]等人的研究结果一致。教学效能对非人性化的总效应最大,这可能是因为教学效能不仅以应对效能为中介对非人性化产生影响,还直接对其发挥作用。而且非人性化是职业枯竭中的人际关系维度,而教师的教学效能主要是在与学生的交往中,以自己对教育的理解,影响学生行为和学习,确认自己能完成教学工作的信念,这也导致教学效能对非人性化的作用最大。2.应对效能与情绪衰竭、非人性化、认知枯竭、个人成就感的标准化路径系数是0.88,0.70,0.76,0.27,说明应对效能直接作用于情绪衰竭、非人性化、认知枯竭、个人成就感,对职业枯竭具有显著影响,其中对情绪衰竭、非人性化、认知枯竭有显著负向作用,对个人成就感有显著正向作用。即应对效能越高,教师的情绪衰竭、非人性化和认知枯竭程度就越低,个人成就感越高,因而会在总体上降低教师职业倦怠感。另外应对效能的自信程度(0.60)、胜任力(0.38)与认知水平(0.23)对职业枯竭发挥着不同作用,其中自信程度的影响最大。所以通过提升教师的自信水平、胜任力和认知水平,尤其是提高教师的自信,有利于提高教师的应对效能,从而降低教师的职业枯竭感。此外,应对效能是教学效能与职业枯竭之间的中介变量,它区别于教学效能,对职业枯竭发挥作用。这证实了童辉杰的研究,应对效能既是应对中个人风格层面的延伸与拓展,又是自我效能在应对情境中的具体体现,它区别于一般自我效能,是一种更为重要的变量。[11]应对效能对职业枯竭四因素情绪衰竭、非人性化、认知枯竭、个人成就感的直接效应分别为0.88,0.70,0.76,0.27,与教学效能对职业枯竭四因素的间接效应和总效应相比(见上文),总体上(非人性化除外),应对效能的作用大于教学效能。而且教学效能对应对效能的解释率高达64,这不仅证实了班杜拉强调的领域关联性假设,也证实了童辉杰[8]一般效能打折扣的假设,说明教学效能的效用在特定情境中可能会减少。
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