职业教育论文-教育公平的系统性与和谐教育 .doc

职业教育论文-教育公平的系统性与和谐教育摘要教育在当今社会遭遇到前所未有的公平抱怨，而这种抱怨的根源可以追溯到个人主义和笼统的教育公平观之上。但是，公平本身的固有内涵决定着公平首先追求的是一种系统层面上的均衡发展状态，系统性是公平的第一属性。从公平的系统性来看，教育公平是教育系统内的公平；实现教育公平的根本目标是实现教育系统的和谐发展；教育公平位于多层次的公平之中，其影响并受制于其它相关层次的公平。这种系统性使教育公平实际上构成了系统层面和谐教育的基本特征，和谐教育中的教育公平应该是指向和谐发展的公平、遵守合法规范的公平、尊重合理差异的公平以及接纳有序冲突的公平。关键词教育公平系统性和谐教育一、关于教育公平的社会抱怨教育已处处被人们批评为“不公”，现在的教育几乎很难找出一个不被人们认为是不公平的领域，重点校、就近入学、择校、中高考加分、流动人群子女入学、高校扩招、民族教育政策、性别差距、高校收费如此等等问题，都面临着人们的“公平”拷问和抱怨。教育如此看来，不是只存在着某些方面的不公平问题，而是面临着公平的“危机”。但是在众多被人们称为“不公”的教育问题中，很多问题事实上并不能如此轻易地判定为“不公”。在人们对教育的公平判定中，普遍存在着两种现象：言说者的教育公平诉求与自身或其“代理人”当下利益如此相关，因此这种现象可以称为“为自身鸣教育不公”；一个事件或政策在不同人眼中，既可能被当作公平，又可能被当作不公平，这种现象可以称为“教育的公平分歧”。这些现象的广泛存在，说明当前的教育公平危机有人造的痕迹。这就需要我们追问：究竟人们是以何种公平观来拷问教育。但很多人在这里用什么意义上的教育公平来拷问教育并不非常明确，这些拷问有时在方向上又是非常矛盾的。当我们无法或很难从人们对公平的直接言说中追寻教育公平的内涵时，我们可以转向追问人们为何认为某类现象是不公平的。什么是教育的不公平?这个问题可以在追溯拷问者对某个问题的拷问逻辑中找到回答。当有人认为给大老板子女加分有违教育公平时，这里抱怨不公平的动因，是大老板子女因父辈占有的经济资本而享受了其他人不能享受的特殊政策。之所以认为这是不公平的，是因为拷问者认为，纳税的多少不应该作为享受特殊教育政策的依据。当有人认为高校收费高涨造成农村子女上学困难是教育不公平时，这里抱怨不公平的动因，是农村学生不能像城市学生那样轻松承担高等教育费用。之所以认为这是不公平的，是因为这种不能承担，使农村学生丧失了高等教育的受教育机会。上述两例显示的，是大众媒体和学术研究对教育公平拷问的一种普遍逻辑。不少人在生活中对教育公平的拷问也遵循着这样一种逻辑：拷问的动因都是在比较中，特别是在两种极端现象的比较中产生的，现象上的反差，大都被归结于某项教育政策或整个教育制度的不公平问题。当某人的子女因分数不够而没能进入重点学校，而另一个人的子女却在同样分数的基础上通过交赞助费、找关系而进入重点学校时，对教育公平的拷问，也由此开始了。最后的抱怨、指责，都会落在特定的教育政策和制度上。从常规的思维来看，教育公平之所以构成问题的原因，正是由于没有合理的政策或没有真正实施合理的政策。而解决教育公平问题的基本方法，是建立合理的政策并真正实施它。这种思维认为，很多教育问题没有得到合理政策的规范，因而会产生个体间(极端)差异的现象；而这种个体间(极端)差异，自然激起了公众对教育公平的强烈拷问。也正是这种不断蔓延的拷问，使教育陷入重重危机之中。但这种原因，仅是表面上的原因，因为差异并不一定都是不公平的现象；差异的产生，也并非都可以归结为教育内部的问题。仅当对这两个方面都是持肯定的回答时，教育公平其实才能真正成为问题。虽然教育中确实存在着一些可以完全作为教育公平的问题，但当“为自身呼吁公平”和“教育的公平分歧”充斥时，对这两种做法的公平观的检验，便成为研究教育公平的必然需要。当教育公平陷入人们的重重拷问时，我们也需检验公众通常用什么样的公平观来拷问教育，才能出现“教育处处不公平”和“教育的公平分歧”的危机；而政策制定者，又是用什么样的公平观来回应这些拷问。在对公众和政策制定者教育公平观的考察中，需要回答两个方面的问题：一是教育中的什么现象会被当作是不公平的问题；二是为什么可以归结为教育的不公平。在对这两个问题的回答中，个人主义和笼统性作为那些制造“为自身鸣教育不公”和“教育的公平分歧”的拷问者所持教育公平观的基本特征，逐渐浮现出来。下面分别从这两个特征来理解这种教育公平观。第一，个人主义的教育公平观。当前教育公平的危机，可以说是一种个人主义教育公平的危机。这种教育公平，强调从个体(或小群体)的角度看待问题。在个体(或小群体)与另一个个体(或小群体)存在着巨大的差异时，教育公平的拷问就产生了。因此，这种个人主义的教育公平，实际上是一种把个体和个体之间的差异控制在一定范围内的“公平”。虽然学者们理解的各种教育公平定义，都直接或间接地包含了在特定标准下的应得理念。如“积极差别对待原则”的公平、“相同情况相同对待，不同情况不同对待”的公平。但是，由于这种标准的合法性在拷问者眼中、在寻求平息拷问的教育政策制定者眼中是需要质疑的。所以这时的公平，就变成了“平等”。因而，当农村学生进入重点大学的比率低于城市学生时，当一些人凭借金钱进入重点学校或另外一些人可以凭居住区域进入重点学校时，教育公平问题就产生了。这种个人主义教育公平观，由于把公平简化成缩小差异，其内部经常是非常混乱的。如当比较穷人的子女没有分数不能进入重点学校和富人的子女能通过赞助费进入只有高分才能进入的重点学校时，富人的择校是教育不公平的一个体现。但是，当富人追问别人可以通过自身具有的智力或知识资本进入重点学校，而他们的子女为什么不能凭借经济资本进入重点学校时，不让择校的做法同样被当作是不公平的。政策制定者在这种个人主义教育公平观面前，几乎无所适从，于是只能根据呼声的强弱来决定未来政策的走向：当很多人抨击重点校制度不公时，有些地方教育行政部分开始取消重点校；当很多人抨击高考不利于欠发达地区时，教育行政部门开始考虑加分当这种个人主义公平观成为政策制定者的基本理念时，其各种“补救”的政策，只能起到反向强化一些人为维护个人利益去“造声势”的作用，最终使教育公平陷入更深的“危机”中。第二，笼统的教育公平观。所谓笼统，其实就是没有层次和边界。当前对教育公平的抱怨，也可以说是一种笼统教育公平观所导致的抱怨。这种教育公平，强调教育领域中所有的个体差异问题都是教育自身的问题，一旦教育中出现不同层面的较大差异时，对教育公平的拷问也就开始了。因此，这种笼统的教育公平观，把所有与教育相关的公平问题都集结到教育领域中，而不加以细致的区分。虽然有些学者也注意把教育公平的问题限定在起点之后，但是在具体问题的探讨中，总不免要把起点之前的因素卷入进来。如探讨高校入学机会问题上，人们总会把起点推及到中学、小学甚至家庭背景的问题。在这种递推中，教育的公平问题逐渐过渡到家庭、民族、性别等问题上。而这些问题，最后都被归结到教育上来。所以，当这种笼统的教育公平观不加区分地把教育公平问题无限扩大之后，教育公平就成了“众矢之的”，教育也就深深陷入这种危机之中。当人们把农村学生因高校学费过高而不能正常人学当作教育公平的问题时，这种做法必须有两个前提假设才能成立：一是入学前的家庭经济状况是一种公平的；二是高校的收费标准是不公平的。事实上，两个假设经常都是不成立的：家庭经济收入，经常处于社会不公正的分配中；而高校的收费，经常是低于实际的教育成本。因此可以说，如果教育本身建立在这种社会不公的状态上，那么解决农村学生入学问题的责任便应该是多方面的，不应该仅是教育的问题。但是在教育公平的危机中，这些都被认为是教育的问题，都是教育工作者的问题。更重要的是，教育政策制定者也只能把这些问题都归入自己的处理范围。但这种笼统的教育公平，很难通过教育的单纯努力来实现，教育根本上无力担当如此巨大的公平责任。当今的教育处于公平的“危机”中，人们从各个层面对教育进行各种公平的拷问，教育工作者和政策制定者只能根据这些公平诉求来努力使教育更公平。但这种危机中，还普遍存在着人为制造的现象。从这个意义上说，当今的教育公平危机，是一种被人为放大的危机。而这种人为危机的背后，是一种个人主义和笼统的教育公平观。二、教育公平的系统性内涵构建教育公平的前提，是正确理解教育公平的内涵。而正确理解教育公平的内涵，需要解决两个方面的问题：一是从什么层面上理解教育公平；二是如何划定教育公平的界限。从上面的分析来看，当今教育公平危机扩大化的一个很重要的原因，是教育公平观的问题：言说教育公平的人们，经常是在一种对教育公平的片面理解上谈论教育是否公平。为了寻找合适的层面和领域来理解教育公平，下面开始重新审视公平的内涵以及公平的指向问题。何谓公平?不同的人已经有很多不同的回答。从对公平的研究历史上看，公平的认识视角可以有两个序列：机会、起点和结果；原则、操作和结果。但这些视角，都只是表明公平存在的领域和方式，还未能触及公平的内涵。因此，这里需要对公平内涵进行进一步追问。词源学的考察，可以作为这种追问的起点。在汉语中，“公”和“平”各自都有很多涵义。“公”的意思大致有：属于国家或集体的、共同的、属于国际间的、公开、公平和公正等。从这些意义来看，“公”主要表示一种整体、公众的意思。“平”的意思大致有：不倾斜、高度相等、安定、平定等。从这些意义来看，“平”的基本意思不是“等同”，而是“平稳”。“等同”不过是由“平稳”引申的意思。所以，从汉语的原意来看，公平的本意是整体的平稳，表达了一种系统平衡的意思。至于后来的“合情合理”、“应得”、“不偏袒”等意思都是“系统平衡”意思的引申。所以说，这些涵义都是建立在系统平衡的前提下。在英语中，“公平”一词的英文是faimess，其意思为“无偏、公正而正直”。这些意思也是两个涵义：一方面可以理解为个体之间的平等；另外一方面是系统的平衡。从词源学的考察来看，公平可以在两个层面上得到理解：一是系统层面；二是个体层面。以往对公平理解，更倾向从个体层面去理解。公平性抱怨泛滥的根源，也在于此。但是从“公平”和“平等”的差异中可以看出，公平还不能理解为个体层面上的“无偏”，即不能先从“平”上来理解公平，而应该把理解“公平”的重心放在“公”上。其实也正是因为“公平”是“公”的，所以很多人才会“发声”鸣“不公平”，从而把公共政策拉向自身，公平的危机也就在众人的“发声”中产生了。所以，从这个角度来看，公平应理解为系统的平衡。个体层面的公平，无非就是平衡系统给予个体的应得。公平的这种系统内涵，也可以通过探寻追求公平的目的来得到。一个群体为什么追求公平?最终的目的，很难说是只为了给予每个人无差别的对待。公平对个体的给予，只是一种手段。其目的，还应该落在群体层面上。因此可以说，一个系统追求公平，其目的只能落在系统自身，也就是为了系统本身的平衡和发展。这也是政策制定者应该关注教育公平的视角。从目的上来说，系统层面也应该是理解公平的主要层面。从公平的系统性来看，公平应具有两个基本特征：情境性和层次性。公平从本意上说，是系统的平衡，所以公平是相对于特定系统来说的。不同系统的平衡发展，需求不一致，其公平的内涵也就不一致。公平的层次性，是指不同层次的系统有不同层次的平衡发展需求，所以一个层次的公平介于上层次系统公平和下层次系统公平之间，并和同层次系统公平相互联系。公平的系统性及其两种基本特征，是从系统层面理解公平内涵的起点。根据公平内在的系统性及其两种基本特征，教育公平也应该在系统层面上得到认识。从系统性及其两种内在特征来看，教育公平的内涵需要从三个方面来把握：第一，教育公平是教育系统内部的公平。从新的系统论来说，所谓系统，就是由相互发生关系的成分构成的整体或整体单位，系统兼具开放性和封闭性的特征。因此，教育系统就是由教育领域中相互联系的成分构成的整体。而教育公平问题，是关于这个整体的平衡发展问题。根据系统兼具的开放性和封闭性，对教育公平的探讨，应该在既开放又封闭的教育系统中进行。教育系统是一个开放的系统，因此教育公平的探讨，不应该在一个僵化的范围内进行，不能对新生的事物置之不理；教育系统是一个封闭的系统，教育公平不能无限制扩大范围。所以，教育公平是教育系统内部的公平，对其的探讨有特定的边界。第二，实现教育公平的根本目的，是实现教育的和谐发展。和谐和发展在系统层面上是一致的。由于系统是一个不断变化的整体，和谐状态是在变化中实现的，而和谐变化本身就是发展。从公平的系统涵义来看，教育公平就是教育系统的平衡。而这种平衡，实际上就是和谐发展的意思。所以，从这个意义上看，教育公平根本上指向教育系统的和谐发展，和谐发展是系统实现教育公平的根本目的。系统的和谐发展，由此也构成了教育公平的内在标准。教育公平的这种系统指向性，在实践中要求人们，不能以个体间的差异大小来拷问教育的公平。不同个体在教育系统中得到不同对待，可能正是教育系统和谐发展的要求。虽然有时这种差异可能会比较大。第三，教育公平的实现，需要从系统的水平上进行。系统理论认为，复杂性是系统的基本属性。这种复杂性，存在于系统的每一个层次。所以，一个系统实际上可以分解成不同的子系统，而子系统可以再分解为更下级的微系统。对教育的理解也是如此。教育系统处于社会系统的下级，和经济、文化、政治等系统并列成为社会系