【毕业学位论文】（Word原稿）案例结合任务在中小学教师教育技术能力培训中的应用研究-优秀教育硕士专业学位论文

全国优秀教育硕士专业学位论文 推荐表 单位名称：山西师范大学 填表日期： 2014 年 5 月 14 日 论文题目 案例结合任务在中小学教师教育技术能力培训中的应用研究 作者姓名 论文答辩日期 学科专业方向 陈晓琴 2013 年 5 月 13 日 现代教育技术 攻硕期间及获得硕士学位后一年内获得与硕士学位论文有关的成果 发表学术论文 (题目，刊名 ,时间，社会影响 ) 新课改下教育技术能力培训 以多媒体课件设计制作为例 ,延安职业技术学院学报 , 2013 年第 1 期 论文所产生的实际影响 (对作者工作及所在单位工作 ) 在长治市组织的教育技术能力中级培训中，作者作为主讲教师，充分利用了该论文所阐述的理论，并结合论文中的实例对参训教师进行了详细的讲解，促进了参训教师课件制作水平的提高。 出版专著 (名称、出版社、出版时间 ) 无 获奖项目 (名称、等级及时间） 无 中文论文摘要(论文选题的意义 ,论文运用的主要研究方法 ,主要研究成果 ,主要参考文献 ) 随着教育信息化建设的推进，中小学教师的教育技术能力有待提高。国家教育部于 2004 年 12 月颁布了中小学教师 教育技术能力标准 (试行 )，全国开展了多级别、多形式的培训，以提高中小学教师教育技术能力。 2010年，山西省出台了山西省教育厅关于实施中小学教师教育技术能力建设计划的意见。文件着重指出，在三年时间对全省中小学教师进行教育技术能力初级、中级培训，以提高教师教育技术能力。但从多年培训结果来看，效果不尽人意，教师的教育技术能力仍存在许多不足。培训中实际存在的问题与培训预想，存在一定的差距。 笔者曾作为主讲教师参与教育技术能力初级培训，在培训的过程中，发现许多问题。为此，笔者结合已有的调查问卷，设计了一份调查问 卷，旨在对参训教师对教育技术能力培训的情况做一个了解。根据此次调查，笔者发现了传统培训模式下所存在的弊端。 通过查阅文献，笔者对案例教学法及任务驱动教学法在教师教育技术能力培训中的应用进行了理论论证，并将二者结合在一起的教学方法进行了实践。实践表明，案例结合任务的教学方法对教师教育技术能力的提高起到了很大的作用。 主要参考文献有： 1、中小学教学人员（初级）教育技术能力培训大纲 2、郑金洲 、孙志鸿 4、王永平 专家推荐理由 该论文 选题与教师教育技术能力培训的发展现状密切相关，具有较高的理论意义和较大的实用价值。论文采用先进的研究方法、引用资料丰富、准确，研究深入，体现了作者从事科学研究的能力饱满。论文结合长治市中小学教师教育技术能力培训点状开展研究，在一定程度上，具有较强的说服力。 专家签字： 单位推荐意见 学位评定委员会分会主席（签章）： 单位公章 年 月 日 说明：学科专业方向包括教育管理、教育技术、小学教育、学前教育、特殊教育、心理健康教育、科学与技术教育和学科教学，其中学科教学要说明具体方向，如学科教学（数学）。本表可复印、附页。 分类号： 密 级： 无 单位代码： 10118 山 西 师 范 大 学 专业硕士学位论文 案例结合任务在教育技术能力培训中的应用研究 以长治市中小学教师为例 陈晓琴 指 导 教 师 王云 教授 山西师范大学教育技术与传媒学院 申请学位级别 教育硕士 专业名称 现代教育技术 论文提交日期 2013 年 4 月 10 日 论文答辩日期 2013 年 5 月 13 日 学位授予单位 山西师范大学 学位授予日期 年 月 日 答辩委员会主席 评阅人 杨改学 教授 张永奎 教授 20 13 年 4 月 10 日 独 创 声 明 本人郑重声明：所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果，学位论文的知识产权属于山西师范大学。除了文中特别加以标注的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得山西师范大学或其他教育机构的学位或证书使用过的材料。本声明的法律后果将完全由本人承担。 作者签名： _ 签字日期： _ 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解山西师范大学有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权山西师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行网络出版，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。（保密的学位论文在解密后适用本授权书）。 作者签名： _ 签字日期： _ 导师签字： _ 签字日期： _ 中文摘要 I 论文题目： 案例结合任务在教育技术能力培训中的应用研究 以长治市中小学教师为例 专 业 ： 现代教育技术 硕 士 生： 陈晓琴 签名： 指导教师： 王云 签名： 摘 要 随着教育信息化建设的推进，中小学教师的教育技术能力有待提高。国家教育部于 2004 年 12 月颁布了中小学教师教育技术能力标准 (试行 )，全国开展了多级别、多形式的培训，以提高中小学教师教育技术能力。 2010 年，山西省出台了 山西 省 教育厅关于实施中小学 教师教育技术能力建设计划的意见 。文件着重指出，在三年时间对全省中小学教师进行教育技术能力初级、中级培训，以提高教师教育技术能力。 笔者曾于 2011 年 5 月参加了山西省组织的教育技术能力骨干教师的培训，并于2011 年 7 月，作为主讲教师参与了 6 期教育技术能力初级培训。在培训的过程中，发现培训 效果不尽人意 。 本研究旨在探索可以提高教育技术能力培训效果的方法，并将其应用到实际培训中，以促进教师教育技术能力的提高，以及促进教师专业化的发展。此次研究以长治市市直中小学教师为研究对象，通过问卷调查，从 意识与态度 、知识与技能（对计算机操作水平的调查）、设计与实施、教学评价、培训 5 个方面做了了解。其结果显示参训教师基本都能意识到培训的重要性，认为作为教师应该具备教育技术能力。但对教育技术能力到底包括哪些，还不是太清楚，参加培训的态度被动。这些教师基本掌握了计算机的基础知识，会使用网络搜索和下载资料，有一定的制作课件的水平。对教学设计知之甚少。评价基本上局限于课堂上的口头评价和使用试卷进行评价，对评价量规了解不多，课堂上评价方式单一。能利用多媒体进行教学，但在使用多媒体方面，存在许多误区。 针对参训教师水平差异 较大，教育技术能力较弱的情况。笔者在建构主义理论、情境认知学习理论以及学习共同体理论的基础上，探索了案例结合任务的教学方法中文摘要 教育技术能力培训中的应用模式。 笔者以教育技术培训（初级）计划中的模块 6 信息化教学资源的集成与开发为例，采用了案例结合任务驱动的教学法进行了教学。在第一期培训中，笔者选择了一个山西省获奖课件海子作为案例进行教学。在教学过程中，笔者发现该课件的代表性不够强。因此，在第二期的培训时，笔者重新选择了一个课件沁园春 长沙作为了案例，此课件为第一期参训教师上交的作业中。此课 件从一定程度上代表了参训教师制作课件的水平，符合培训要求。 通过对课堂到课人数、培训后理论知识考核成绩以及作品考核成绩的统计，发现案例结合任务驱动的教学方法能充分调动参训教师的积极性，发挥其主动性，激发参训教师的兴趣，对教育技术能力的提高有着很重要的意义。 【关键词】 中小学教师 教育技术能力培训 案例教学 任务驱动 【论文类型】 应用型英文摘要 I s in in as an of of in is to be on 004, on to As a 011, in of is of be by (1) of of 文摘要 II (2) to to PT to to (3) to of AI is an to a to of To a PT as an in s to be A a to in of of on in of 【 of 录 I 目 录 1 绪论 . 1 . 1 . 1 . 1 国 . 1 加坡 . 2 国 . 2 拿大 . 3 外研究综述 . 3 内研究情况 . 4 2 案例结合任务理论 . 5 . 5 . 5 构主义理论 . 6 境认知与学习理论 . 7 习共同体理论 . 8 . 9 组 . 9 取案例 . 9 置任务 . 10 组讨论 . 10 成任务 . 10 价 . 10 3 案例结合任务应用研究 . 11 . 11 . 11 献研究法 . 11 目录 行动研究法 . 12 查问卷法 . 12 谈法 . 12 . 13 卷编制 . 13 卷调查概况 . 13 卷分析 . 16 查结论 . 16 取的措施 . 17 4 案例结合任务实践应用 . 19 . 19 材分析 . 19 学内容分析 . 20 学目标分析 . 21 学重点与难点 . 21 . 21 . 22 学策略选择 . 22 学活动设计 . 26 . 27 . 27 学实施 . 27 学过程 . 28 改调整 . 31 5 研究结论 . 35 . 35 . 35 致谢 . 37 目录 考文献 . 39 附录 . 41 附录 A 中小学教师教育技术能力现状以及培训情况的调查问卷 . 41 附录 B 中小学教师教育 技术水平测试卷 1(教学人员初级 ) . 45 绪论 1 1 绪论 究背景 2012 年 3 月 13 日，国家 教育部印发教育信息化十年发展规划（ 2011） 的相关通知 。文件特别指出： 以教育信息化带动教育现代化。 2010 年 7 月 国务院 又 印发了国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010 2020 年）（以下简称教育规划纲要） 。 教育规划纲要是我国第一个中长期教育规划， 也是一段时期内指 导全国教育改革和发展的纲领性文件。 教育振兴、民族进步，教育的发 展寄托着成千上万家庭的未来。中国的发展，靠的就是人才，人才的培养，靠的是教育。 教育规划纲要 的提出，为教育的发展指明了方向，为社会的进步指明了目标。 2004 年 12月教育部颁布了中小学教师教育技术能力标准 (试行 )。为了提高中小学教师教育技术能力，全国各地开展了多种多样的培训。山西省于 2010 年出台了 山西 省 教育厅关于实施中小学教师教育技术能力建设计划的意见 。 为遵循 “总体规划、分步实施、学用结合、注重实效 ”的原则， 文件规定 从 2010 年起用三年时间，组织全省中小学教师完成不低于 50 课时的教育技术能力初级培 训。同时， 为 进一步提高中小学教师教育技术应用能力 ，还将 开展中小学教师教育技术能力中、高级培训工作， 题提出 根据山西省晋教继【 2010】 1 号文件规定，三年内完成全省中小学教师教育技术能力初级培训。文件指出，实施省市县三级培训。笔者曾于 2011 年 5 月份参加了全省教育技术能力培训（初级）骨干教师培训班，并作为市级培训基地主讲教师和班主任参与了 6 期中小学教师教育技术能力初级培训及管理工作。 2011 年 6 月 23 号开始对长治市中小学教师进行集中培训，每期培训7 天，共培训 6 期，共计教师 250 名。培训中，笔者跟随 6 个班级进行了为期 40 天的跟踪管理，对参训教师以及培训情况有了大致的了解。通过笔者的授课与对培训班级的管理，发现培训中存在一些问题。根据文件规定，在未来几年内，教育技术能力培训工作仍将继续。针对这样的情况，笔者认为有必要对教育技术能力培训的方法进行深入的研究和探讨，提出有助于提高教育技术能力培训效果的措施和方法。 内外研究情况 国 1997 年史蒂文森报告宣布要将英国建设成为一个网络型学习社会的“全国学习网”计绪论 2 划。 为了实现该计划，英国政府开始大规模投入，发起一系列与“全国学习网”计 划相关的项目。在 1997 年，英国政府投资 190 万英镑作为学校信息通讯建设经费，为教师配置电脑等。这个项目刚开始筹划时，计算机联网的学校仅占 28%，教师使用计算机上网的的机会很有限。1998 年，英国工党为了兑现自己在竞选中的承诺，通过一条法令。英镑作为专款，对中小学教师和图书管理员进行信息通讯技术培训，这是“新机会基金”培训计划中的第一个项目。该项培训的目的是，让所有教师达到新近获得教师资格的教师的信息技术能力和水平。该培训旨在提高教师在学科中运用信息技术能力和水平。培训确定的 三个预期目标分别是： a)教师应该知道什么时候用，什么时候不用以及怎样将信息通讯技术用于他们的学科教学； b)教师能够运用信息通讯技术去支持他们的专业发展； c)有机会将信息通讯技术运用于课堂学科教学中去。该培训由商业公司、高校、当地教育部门承担，这些机构都是经过国家教师培训署、国家教育和技能部门、当地部门，由教师、校长、学科联合会的代表和咨询顾问组成了专门的队伍进行过资格认证和审核。“新机会基金”培训的核心是帮助教师在教学中使用信息通讯技术和利用信息通讯技术推进教师专业发展。“新机会基金”培训作为全国性的培训 项目，它不以计算机基础知识培训为目的，转而以教师信息通讯技术为出发点和落脚点，强调教师与课程结合，强调更多教师使用信息通讯技术教学，促进教师专业发展。 加坡 从 1997 年开始新加坡花 5 年的时间，实施了第一个教育信息化（ IT 1997新加坡教育部教育技术司培训处聘请 60 多名有经验的教师担任高级 师，就信息通讯技术（ 教与学中的使用对大约 24000 名教师进行 30过示范、 建模、实践，对教师 教学整合的技能进行了培训。培训内容涉及课件设计及运用、信息技术环境下的教学、开放工具和网络资源的使用等。在第二个教育信息化（ 2002目中强调，为教师 业发展设计的计划应该适合教师和课程的需要。该项目强调参与式学习。该项目从考虑如何学习和发展性的活动是如何传输的为出发点，采用传统的课堂教学、研讨、混合学习等多种方式形成的学习经验来进行资源的设计与课堂教学。 国 1996 年美国总统克林顿提出“教育技术行动纲领 ”，其中指出：每所学校都应该与因特网相 袁莉 ,机会基金”培训的分析及对我国教师教育技术能力培训的启示（一） J. 中国教育信息化 10） 绪论 3 连、每所学校有应该有适用于教学的硬件、都要有能供教师整合的内容、教师还应该具备整合的能力，保证美国儿童都能具备 21 世纪所必需的技能。在克林顿任职期间，美国还成立主要负责为学校教育技术进展提供咨询和监督的组织。美国很重视教育技术的资金投入，其制定了相关的方案确保教师培训经费。在教育技术资金中，美国政府又将 30%作为教育技术与课程整合的费用。 美国还成立了 育技术论坛、全国示范教育委员会和国际教育技术协会，这三个组织的成立为教育技术的发展做出了很大的共献。 1999 年 ，美国开始了 目，也就是培训未来的教师使用技术。该项目旨在改变准教师的培训方式，使其能更好的适应教师这个职业。该项目也为了使准教师能更好的将技术整合到课堂中。他们要知道怎么使用技术，怎样把技术整合到课堂。 拿大 进入 90 年代，信息通讯技术的发展使得加拿大信息技术教育的发展很快，到 1999 年 3 月30 日前，加拿大已将所有学校都联网，到 2001 年 3 月 31 日前，全部教室也已连接起来。这在世界上都属首次，加拿大的信息技术水平位居世界前列。 1999 年，通过教师的专业发展整合信息和通讯技术的国际合作项 目在加拿大教育部长联合会倡导下发起。该项目要求：各国总结各国的教师信息和通讯技术培训中出现的问题及发展趋势；分析和评价信息技术在教师培训中的应用以及值得推广的信息和通讯技术方面的案例。加拿大有关报告曾指出， 90 年代以来，受相关部门支持，教师信息技术培训的机会越来越多，教师信息技术的水平也越来越高。教师们参加信息技术培训的态度积极，并且在教学中努力探索使用信息技术。 加拿大教育部长在国际交流会上总结了信息技术培训的经验，其大致包括：开展化电子化培训，利用技术来教技术；利用网络来讨论；对记住人员进行培训；采用“ 导师制”；对实施网上优质资源开发的项目进行奖励。 外研究综述 从国外的现状可以看出，国外政府对教育技术都较为重视，在其投资的数额上，就可以看出。国外对教育技术的培训，重在如何运用技术，如何将技术整合到课堂。其培训的机构主要包括国家组织的相关的教育技术组织、大学、地方教育机构等，有些还有一些商业机构参与其中。 承担培训任务的机构不同。在美国，教师的培训通常是由师范院校等高校来组织。在英国，绪论 4 教师培训由当地的教育局、教师工会等组织来承担培训任务。而在我国，是由各地的电教馆以及各类师范院校组织。 培训的 组织方式不同。在美国，组织方式较多，有小组讨论、教学实践、讲座、观摩、案例研究、自主学习等。在英国，有通过网络的在线培训、有远程学习，也有面对面的培训方式。在我国，主要通过集中授课、远程培训、校本培训等形式实现。 培训的侧重点不同。美国将信息技术课程中基本的操作和工具的使用当作基础性的知识，重视协作学习能力、独立学习能力的培养。也就是说美国在技术方面侧重于程序的应用和网络技术，在能力方面，比较重视培养学习者的问题解决能力。而英国更关注教师使用信息技术的有效性，以及教学和评价的有效性。我国在培训时，对使用硬件 ，开发软件较为重视，对运用信息技术进行教学的重视程度不够。 内研究情况 中小学课程改革的推进，农远工程的推动，都需要提高教师的教育技术能力。为了响应 2003 2007 年教育振兴行动计划的号召，教育部制定了全国中小学教育技术能力建设计划。要求通过本计划的实施，达到建立统一规范的标准、培训和考试一体化的体系，重在推进教育信息化的发展，促进教学改革的实施，以提高教师专业化水平。依据这样一个计划，全国各省市制定了本省中小学教育技术能力建设计划，并开展了教育技术能力培训的相关工作。 从培训的对象 上来讲，此次培训覆盖了全国各省市中小学教师。由于地域差异，城乡差异，参训的教师队伍情况复杂，培训的效果良莠不齐。 从培训的方式上来讲，主要分为远程培训和集中培训方式。远程培训是由一些高校或地方建设教育技术能力培训平台，参训教师通过网站，进行学习，完成培训任务。集中培训，也多是由当地电化教育相关部门规定的组织机构进行培训。参训教师统一到指定组织或机构进行面对面的授课，接受培训，完成培训任务。 从培训的政策规定方面来讲，我国制定了相关的建设计划，还是比较重视和支持教育技术能力培训的。而且要求，培训结束后要有考核 ，要认证。并且在今后，教育技术能力考核要与职称挂钩，充分体现了国家对教育技术能力的重视程度。案例结合任务理论 5 2 案例结合任务理论 育技术能力培训目标 为了提高中小学教师教育技术能力，促进教师专业能力发展，国家教育部于 2004 年颁布了中小学教师教育技术能力标准（试行）文件。该标准从四个方面对教师教育技术能力提出了要求，其包括意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任感。在意识方面，标准指出应涵盖重要性、应用、评价反思、终身学习等具体内容。在知识与技能方面，提出了教师应该掌握的知识和应具备的技能。在应用于 创新方面，重点考虑到了教师的日常教学和科研，以及教师间合作交流。社会责任感提出了教师应具备的社会责任感。纵观中小学教师教育技术能力的标准，中小学教师首先应具备教育技术方面的意识，要认识到教育技术可以推动教育信息化，可以推进课程改革，有助于国家课程标准的实施。中小学教师不仅要认识到教育技术的重要性，更要将其运用到教学中。在教学中，要做到信息技术与课程有效整合，更应该注意在整合过程中的科学评价 。 中小学教师要不断学习技术，利用技术，实现专业发展和个人发展。其次，在有这样的意识下，掌握教育技术能力的知识和技能，真正 利用好教育技术为教学服务。再次，将教育技术应用到教学实践中，促进教学、科研、支持教学管理。最后，掌握了教育技术能力，服务于学生，服务教学。 从标准中看出，中小学教师在教育技术能力培训中，不仅要掌握教育技术的相关理论知识，还要会教学设计，能整合信息化的资源。也就是说，我们的培训不单纯是理论，也包含实践，除了培训教师的教育技术理论知识外，还要使其经过培训可以对教学内容进行教学设计，并可以用简单的课件设计工具和网页制作工具整合资源，还可以通过量规对教学进行科学的评价。 例结合任务理论基础 案例就是一个 实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可包含有解决这些问题的方法。 案例教学法从广义上来讲，界定为通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。 案例教学法始于哈佛大学，主要应用在商业管理方面。通常，案例都是真实发生过的事件，具有一定的代表性，课堂上通过对这些案例的剖析，培养学生讨论和探究的能力，最终解决问题。 任务驱动法是建立在建构主义学习理论 基础上的教学法， 它不同于传统教学。任务驱动教学 郑金洲 华南大学出版社 1 郑金洲 M华南大学出版社 6 案例结合任务理论 6 法不是以传授知识为主，取而代之的是解决问题，完成任务。在这个过 程中，要求学习者之间进行互动，通过学习者的探究学习，对问题提出自己的看法或观点，以求解决问题。在这个过程中，充分体现了学习者的主动性，主体性。 案例结合任务驱动在教育领域的应用体现了其重要作用，笔者结合以下理论进行了探讨。 构主义理论 建构主义认为：知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的；学习者在认识、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。 建构主义的科学观认为，知识是个人和社会建构的，是通过个人的探索而发现的。建构主义的学 习观认为，学习者不应该被动的接受信息，而应该积极主动的对知识进行意义建构。在新的情境中，可以改变过去的知识结构，重新建构过去的知识，形成新的知识。建构主义教学观认为，教师不仅仅是知识的传授者，也是经验的提供者。教师有责任使学生对知识进行意义建构，将知识内化。教师是教学的重要参与者，但不是教学的主体，学生才应该是主体。 从这些观点来看，案例教学法改变了过去教师讲学生听的传统模式，首先体现在尊重学习者，以学习者为主体。案例教学法的实施中，首先要以小组讨论为基础，组员之间只有通过协作才能达到对问题的更深层次的剖析 ，并通过分析，加以认识。小组讨论的形式，从某种程度上，降低了主讲教师的权威性，也尊重了学习者在学习过程中主动性。作为受训者的教师，从心理角度来讲，更渴望他人的尊重。案例教学的方法，充分体现了学习者在学习过程中的自主性。况且，在整个讨论和反思过程中，可以允许学习者仁者见仁，智者见智发表自己不同的观点。作为成人学习者，再加之教师这个特殊的身份，对于案例的学习，参训教师们有各自的理解和看法。在知识建构方面，也是不同的。同一个案例，两个参训者所获得的知识可能是全然不一样的。再者，由于参训者知识结构不同，教育技术能力 原有水平也存在差异，在学习过程中，可能所侧重的知识能力点也是有区别的。其次，案例教学法呈现了一个很真实的情境。对于这些特殊的受训对象来讲，教育技术能力本身就是针对教师进行开展的。作为教师，他们所拥有教育技术能力的最终目的是为了更好的促进教学，提高教学效果。就教学本身来讲，每一位教师都想拥有好的教学效果。教育技术能力最终是为促进教学，从这一点来讲，该培训深受教师们所喜欢。参训教师掌握了教育技术能力后，就可以在第一时间运用到教学实践中，这本身就是一个理论与实践相结合的过程。 从建构主义学习理论出发，任务驱动教学 法改变了过去以教为主的教学方法，代之以解决问题，完成任务为主的新的教学方法。该任务驱动法，以任务为前提，以任务贯穿教学过程的始终。 钟启全 ,高文 ,赵中建 M教育科学出版社 例结合任务理论 7 在完成任务的同时，学习知识，实现教学目标，达到教学目的。以任务为前提，激发了学习者的兴趣。对于教育技术能力培训来讲，受训对象都是成人，而且培训时间大多是节假日。受训教师的学习积极性相对不高，任务驱动教学法的使用，可以充分提高教师们的学习兴趣。任务驱动法，尊重学习者的主体地位，以学习者积极主动进行知识建构为主。突破了以往教师为主导教师为主体，一切以教师为核心的“一言堂”的传统教学方 式。任务驱动法将学习的主动权归还给了学习者，让学习者带着任务，探索发现知识，解决问题。任务驱动法，调动了学习者的积极性。通过完成任务，学习者也丰富了知识，提高了能力。 境认知与学习理论 情境在辞海中的分类有三：真实的、想象的、暗含的。真实的情境是指实实在存在的；想象的情境是指意识中的；暗含的情境是指在别人的行为中包含着的一种具有象征意义的。在情境认知与学习理论中，情境可以是真实的，可以是虚拟的，可以是想象的，可以是实实在在的课堂，也可以是自然的、日常生活。情境学习理论认为：知识是基于社会情 境的，是个体与环境的一种交互状态，是人类协调适应社会的能力。情境认知学习理论认为：“个体心理常常产生于构成、指导和支持认知过程的环境之中，认知过程的本质是由情境决定的，情境是一切认知活动的基础。这一理论还认为，心理与环境的互动不仅发生在高度机械的任务中，而且也发生在一些日常任务之中。” 案例教学中，案例都是真实发生过的事件，具有一定的代表性，课堂上通过对这些案例的剖析，培养学生讨论和探究的能力，最终解决问题。案例首先是真实的，其次是有代表性的，最终所要达到的目的是培养学生的学习及解决问题的能力。情境认知与 学习理论本质上是研究人类如何在活动中进行学习，强调了活动的重要性。基于情境的学习，首先是建立在情境的基础之上。案例教学呈现了这样一种真实的情境，让学习具备了环境。对于案例，本身就是一个过程，在这个过程中，学习者去研究案例的发生，案例发生的时间、原因等等，在这个过程中进行学习，符合了情境认知学习理论。 情境学习理论，要求情境是基于问题的，任务是真实的。基于此，任务驱动法的运用有着深厚的理论基础。任务驱动法主张教师将教学内容设置在任务中，学生通过完成任务达到教学目标。任务驱动重在能力的培养，而不是对知识点的单纯 学习和掌握。任务驱动要求学生去完成真实的任务，这些任务不仅仅是理论，更多包含了实践内容，其主要目的是培养学生解决实际问题的能力。在此过程中，教师作为主导，引导学生去完成任务，激励学生，让学生自主完成。学习的主 王文静 D例结合任务理论 8 体依然是学生，学生通过自己解决问题，而掌握知识，提高能力。这个过程中，教师要正确引导，才能充分发挥学生的主体地位，所完成的任务也是真实的。 习共同体理论 苏联心理学家维果茨基认为，人的内部心理结构不能与外部行为相脱离，更不能与社会情境隔离开来。知识是存在与社会中的，学习通过社会中介的合作而发 生。一个人所做出的评价与其在社会中的身份是分不开的。学习共同体理论强调真实的社会文化来源，关注社会交往对学习的影响，关注共同体的作用，认为共同体是个人意义存在的前提和载体。 张建伟先生在论基于网络的学习共同体一文中是这样定义的 :“学习共同体” (1是指一个由学习者及其助学者 (包括教师、专家、辅导者等 )共同构成的团体他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习，任务，因而在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系”。 学习共同体，以完 成共同的任务为前提，真正的目的是促进每个组员的发展。在学习共同体理论中，教师与学生同为共同体中的成员，教师引导，其主要目的是助学，辅助学生完成任务。学生在助学者教师的正确引导下，完成任务，促进发展，提高自己，最终达到共同体共同学习，共同提高的目的。学习共同体强化了学习者对学习共同体的认可和归属感，增强了学习者的参与度。同时，学习共同体为学习者提供了信息交流的平台。在学习共同体中，学习者之间可以进行交流，学习者与教师之间也可以进行交流。在平等的环境中，信息的交流，实现了信息的共享，促进了学习者学习的动力。学习 者之间不同的观点和看法，也促使学习者反思能力的提高，及反思性思维的培养。 案例教学为学习者搭建了学习共同体这样一个平台，在这里，学习者之间可以进行交流，学习者与教师之间也可以交流。尤其，在教育技术能力培训中，参训教师都是来自一线的教师，作为学习共同体，有助于参训教师们知识和能力的提高。在这个共同体中，主讲教师的举手投足都对他们起着一定的启发和引导反思作用。学习者与主讲教师同为教师，他们有着很大的相似之处，其不同就是教学对象的年龄阶段不同。主讲教师的授课过程，其实本质上就是一个范例。那么整个的教学过程就是在给 大家演示一个真实的教学