“启发式综合教学”与“目标教学”的比较

1、“启发式综合教学”与“目标教学”的比较课堂教学是实施素质教育的主渠道，研究改进课堂教学模式和方法，对于推进素质教育实施，提高课堂教学的质量，有着直接作用。本文从比较的角度，针对我国课堂教学改革有较大影响的两种教学模式“启发式综合教学”与“目标教学”的理论特点、方法特点和课堂结构等进行分析、对照，拟为优化课堂教学设计，构建适应素质教育要求的课堂教学模式，提供某些借鉴。 中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定指出，实施素质教育，“智力工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。要让学生感受、理解知识产生和发展的过

2、程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。”经过比较、分析，我们可以发现上述两种教学模式在其共性或所长等方面，一定程度上体现了实施素质教育的要求，特别是符合“实行启发式和讨论式教学”的要求。 一、关于“启发式综合教学” 1.思想及理论特点。“启发式综合教学”的主要指导思想是，在整个教学过程中，始终体现以教师为主导，以学生为主体，以实验为基础，以能力和方法为主线的精神和要求，有计划地培养学生的观察和实验能力、思维能力、应用知识解决实际问题的能力、自学能力和创造能力。其理论的主要特点是

3、，针对“注入式”，采用“启发式”，充分激发学生的学习动机和学习的自觉性、主动性，改变学生在教学过程中的被动地位；针对“教师讲、学生听”的单一教学法，采用从实际出发，结合不同的教学内容、学校条件，综合运用多种教学法，从根本上克服传统教学的两大弊端。 2.方法意义。“启发式综合教学”，源于传统的启发，又区别于传统的启发。其差异性主要表现在目的不同、手段不同、内容不同、依据不同四个方面。传统启发的目的是为了使学生掌握知识，听懂教师之所讲；这里的启发，其目的不仅是使学生掌握知识，而是要增强学生的学习兴趣，激发学习动机，更重要的是要启发学生学习的目的性、主动性、积极性的有效发挥和发展学生的能力。传统的启

4、发手段主要是教师的语言讲授，反映了传统教学中只重知识结构的转述，不重学生的认知过程，以教师为中心的教学关系；这里的启发，除了依靠教师的语言外，更要使用其它教学技术手段，重视整个教学过程的安排，使之成为学生动手、动脑、动笔、动口的探索过程，以体现教学关系中以学生为主体的精神。传统的启发偏重于启发学生认识问题和解决问题的能力，而这里的启发还重视启发学生发现问题及掌握解决问题的途径，不仅要使学生掌握规律，还要使学生掌握获得规律的方法。传统启发的依据是被动的反映论和刺激学说；而这里的启发是以辩证唯物主义认识论及现代科学理论和方法（系统论、控制论、信息论）为指导。就教学控制而言，不只考虑教师的控制，更注

5、重从教师、学生、教学内容的相互关系上进行控制；就信息传递而言，不单考虑信息传递的优劣，更加注重从信息的传递、储存、加工和转换的整体过程来考虑效果的优劣。 “启发式综合教学”的综合，既有方法的含义，也有方法之外的含义。首先是指各种教学方法和各种学习方法的综合。传统的教法有讲授、谈话、演示、参观、启发练习等，后来又有程序问题讨论法、发现法等，应该说它们各有所长；传统的学法有阅读、观察、实验、讨论、听讲、练习、小结等。传统课堂教学以教法中的讲授和学法中的听讲、练习为主，这是由以课本为中心、教师为中心决定的。“启发式综合教学”则是把教和学的各种方法综合起来统一组织运用于教学过程，以求获得最佳效果。其次

6、还包含获得和交换信息渠道的综合，其中又包括教学手段的综合和课堂内外的综合。传统教学中，学生获取知识的途径主要是依靠在课堂听讲。“启发式综合教学”要求把教师和学生、学生与学生、学生与教师的信息交换渠道以及课内外综合起来，灵活构建信息交流网络，统筹知识、能力、品质诸方面，在课内和课外两个渠道中加以落实和培养。对于教学内容的处理，不局限于单科知识的范围，还考虑现阶段水平上的各科有关知识的恰当的综合。 3.课堂结构。“启发式综合教学”的课堂结构是一种以学生自学、学生实验为主，合理地综合运用多种教学方法的课堂教学程序的框架。一般新授课的课堂教学结构可概括为以下三个环节： 设疑引导。这一环节包括激发兴趣和

7、学生自学两个步骤。学生的学习兴趣一般通过实验、游戏、竞赛等多种渠道，抓住学生还处于不知或知之甚少的时机，提出疑问，来加以引发。学生的自主学习要通过“学习卡片”进行指导。遵循因材施教、循序渐进的原则在“学习卡片”上列有自学提纲、学生实验、讨论思考题等内容。 辩疑解难。这是中心环节。在这一环节中，主要是通过小组讨论、班内讨论等方式，使学生通过辩识和争论，对问题得到明确的认识，从而掌握知识。教师在这一环节中的主要工作是巡视、集疑，做到心中有数，对个别差生进行适当辅导，对大部分学生感到生疏而百思不解的问题给予适当点拨。为保证学生为主体原则的落实，要求学生做到“六动”：动眼、动耳、动脑、动手、动口、动笔

8、。 释疑巩固。在这一环节中，教师要通过组织学生做习题、解答问题、互改作业、练习、应用、小结和学生竞赛等活动来运用和巩固所学的知识。 二、关于“目标教学” 1.理论特点。布卢姆乐观的学生观和教学观是“目标教学”的理论基础。心理学家研究表明，人的智力存在着差异并呈正态分布。因而大多数教师认为，既然学生的智力水平存在差异并呈正态分布，那么学生的学业成绩也必然存在着差异并呈正态分布。但布卢姆认为，学生的智力水平与学业成绩之间并不存在必然的正相关。具体来说，群体中两端的学习者（5的弱智和5的优等生）与其它的学习者的能力倾向存在着差异，而对于这两者之间大约90的学习者来说，能力倾向预示着学习速度，而不是可

9、能达到的学习水平或复杂程度。他和他的研究生们通过一系列的实验研究认为，提供足够的时间与适当的帮助，95的人（5的优等生加上90的中等生）能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。他指出：“正态曲线并不是什么神圣的东西。它不过是最适用于偶然与随机事件上的分布而已。教育是一种有目的的活动，事实上我们甚至可以断言：成绩的分布接近正态分布时，说明我们的教育努力是不成功的。”“我发现学校学习中的许多差异是人为的、偶然的，而不是个体固有的。我的主要结论是：只要提供适当的先前与现时的条件，几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的东西。” 2.方法特点。“目标教学”的实施首先是确立教学目标。“目标教学”是依据教育

10、目标，并严格按照教学目标以单元教学为单位来实施教学的。其单元教学、形成性评价、反馈矫正等都是以教学目标为依据进行的。这就使教师能够有效地控制教学中的各种因素，为大面积提高教学质量提供了保证。 “目标教学”是有效的个别化教学策略。布卢姆认为，最好的教学方式是每个学生都有一个好导师，达到一对一的状态。他用实验证实了个别教学虽是代价最高却也是效果最好的教学。目标教学根据这个原则，充分发挥学习小组的能动性，鼓励学生自己学习，利用学生同伴之间的合作辅导，达到一对一的教学状态。同时还注意了辅导材料的帮助作用和视听手段的帮助作用。“目标教学”虽以群体教学为基础，但教师可借助“反馈矫正”环节，通过单元形成性评

11、价掌握教学进度，保证教学适应每个学生的需求，较好地克服了传统教学中标准化、同步化对教学质量造成的消极影响。 “目标教学”把教学评价贯穿于教学过程的始终，使教学评价成为教师及时发现问题，调控和优化教学过程，促进学生积极学习的有效手段。 “目标教学”非常重视情感因素的重要作用，把情感因素与认知前提、教学质量看作是影响教学过程的三大教学变量。布卢姆的研究表明，情感的前提特征对学习达成度的影响占25。 3.课堂结构。“目标教学”的课堂结构主要包括五个环节： 诊断性测试。这一环节类似于凯洛夫的“复习提问”，但目的不同。凯洛夫的“复习提问”的目的是检查学生对上节内容的掌握情况。“目标教学”的“诊断”是检查

12、学生的认知前提、情感前提和教学条件是否具备实现本次目标而采取的教学活动，目的是使教学更适合学习者实现该次目标的基础和需要。 探究问题。教师围绕课时教学目标提出问题，启发、引导学生展开讨论。利用反馈机制使学生把在认识问题的过程中产生的新问题反馈给教师，教师加以归纳分类，再反馈给学生展开讨论。 解决问题。在这一环节中，要求教师精讲点拨，突出主导作用，通过分析、比较、归纳、总结，帮助学生形成新知识结构框架。 形成性测试。这是检查预期教学目标达成度的一个教学环节，它直接作用于教学过程而又能改善教学过程。因而采用的测试题要围绕目标紧扣教材，灵活多变。学生完成后，教师当堂公布答案，利用多种方式统计学生对课

13、时教学目标的学习达成度情况。 反馈矫正。这是“目标教学”的关键性环节，是实现课堂控制的主要手段。反馈的信息来源于形成性测试的统计，矫正的方式要多样化。 三、两种“教学”的比较 两种“教学”均以遵循心理学、教育学认知规律为基本特征。都体现了“面向全体学生”，力求使每个学生都得到全面发展，“大面积提高教学质量”的现代教学原则。 两种“教学”都体现了“教为主导、学为主体”的教学思想。“启发式综合教学”在整个教学过程中始终贯彻启发式原则，使学生积极参与课堂教学过程，确保学生有充分的学习活动机会，并有步骤地引导学生自己去探索，获取知识、技能。“目标教学”课堂结构是以指导学生自学，并附以“测试”帮助学生获

14、得自我激励、自我发展为中心。两种“教学”还都强调课堂教学要尽量为学生提供自我活动的时间和机会。 两种“教学”都坚持培养和发展学生能力的指导思想。“启发式综合教学”通过“综合”、“启发”、“诱导”、“辩疑”、“巩固”等教学环节寓能力培养于知识传授之中。“目标教学”通过“探究”、“测试”、“矫正”、“补偿”等教学环节培养学生独立分析问题、解决问题的能力。 两种“教学”都注重了情感因素对教学效果的影响。苏联现代教学论专家斯卡纳金在谈到情感对教育教学活动的功能时说：“任何途径都要作用于学生的情感，不考虑学生的情感因素，固然也能使他们学到知识和技巧，但不能引起他们的兴趣，不可能使他们始终如一地保持积极的

15、学习态度。”“启发式综合教学”主要通过“启发”激发学生的兴趣和学习的主动性、自觉性，来保证学生高涨的学习情绪。“目标教学”利用使学生达到目标、获得成功激励等来增强学生学习的自信心和求知欲。 两种“教学”都体现了因材施教的辩证方法论。二者都针对在传统课堂教学中，教师教学只面向少数优等生，造成大量学生失去课堂学习的主动性和积极性的弊端，主张面向全体学生，为每个学生提供均等的学习机会，对不同知识和能力水平的学生分类、分层进行教学指导，从而让每个学生都得到理想的适合自己个性需要的教学。所以二者都注重学习定向环节和个别化教学措施。 两种“教学”都主张教学方法和学习方法的综合运用。“启发式综合教学”积极将

16、传统的教法、学法进行优化选择，根据课堂实际，寻求教学的最佳效果。“目标教学”主张教学帮助的多样化，教师要积极为学生提供适合学生个性需要的学习指导。 两种“教学”都注重课堂信息的收集与反馈。教师通过及时获取课堂信息，一方面可以掌握学生的学习情况，便于对学生学习的补偿和矫正，一方面还要据其调控并完善教学过程。对学生而言，通过教师“教”的信息和学习同伴相互“交流”的信息，能够及时作出自我诊断，以此来调控自己的行为，获得自我完善和发展。 作为两种不同的教学模式，两者又各有侧重，主要表现在以下方面： 从总体看，“启发式综合教学”侧重于对教学方法的研究；“目标教学”侧重于对教学对象学生差异的研究。 课堂教

17、学开始之初，“目标教学”实施的“诊断性测试”与“确认当堂目标”比较科学。“诊断性测试”又称“前置性评价”，其主要功能是于课前诊断教学的背景，从而设计一种“使教学适合学习者的需要和背景”的理想教学方案。过去由于缺少明确的当堂教学目标，致使教师在教学中难免深浅不宜，广狭不当，繁简不适，盲目性和随意性很大。所以，布卢姆反复强调：“有效地教和有效地学开始于准确地知道达到的目标是什么”，“教学计划和评价的第一步是清楚无误、毫不含糊地表述教育目标”。“目标教学”的实验研究也表明，教学目标的确认，有利于学生准确把握当堂课的目标任务。一是强化了学生的目标意识，将学生的注意力集中指向教学目标。通过教学目标中的学

18、习行为要求用语，可使学生明确将要学习什么和将要达到什么程度，做到心中有数，有的放矢，从而以内化的学习动机自觉定向学习。使教师的教学目标真正变为学生主动追求的学习目标，调动了学生自觉学习的积极性。充分发挥了学生的主体作用，实现了教与学双向同步。二是为学生的自我检查提供了标准。学生在学习过程中，可以根据目标中的行为要求用语，主动地自我对照、自我掌握与评价，及时自我调整、补偿。概而言之，教学目标确认从宏观和微观两个角度出发，克服了传统课堂教学只交待课题，使学生闷在葫芦里消极等待学习的不良状态。 “目标教学”特别注重发挥教学评价的作用。布卢姆在他的“目标教学”理论中指出，教师可以通过教学评价取得反馈信息，以便调整整个教学过程。即评价的意义在于检查教学目标的达成水平，以便及时针对缺陷和问题进行补救和矫正。这与“启发式综合教学”单纯“教师巡视”取得信息的方式相比，更具针对性、目的性、系统性和实效性。 “目标教学”的“形成性测试”与“反馈矫正”较之“启发式综合教学”单纯性的“释疑巩固”具有多向性、高效性和及时性的特点。“形成性测试”是“目标教学”的精髓，其核心是“反馈矫正”。从系统科学的观点来看，教学过程是师生信息输出和交换的过程。在传统教学过程中，教学信息基本上是单向传输的，教学