高校师范类学生业本学习的影响因素和动力机制初探

1、高校师范类学生习的影响和动力机制【摘要】：当前我国教育结构中有一个潜在的（通常也不言明）逻辑便是：在青年人尚未选定职业生涯目标之前的那段学习期，或者至少在早期预备阶段，应该使用校本学习法，以学术技能的学习为重。而在关于“就业难”问题居高不下的形势下，旧有的方法逐渐展露其弊端。本文对我国高校对师范类学生的培养策略提出质疑，建议采取 20 世纪 90 年代“习”教育策略。通过期中显露的问题设计研究问卷，以确保研究的客观性、真实性和准确性。本文分析了师范类院校在培养师范生过所采取的策略（大多数是以理论学习加教育实践的形式），从三个方面（实习学校、高校、实习者本身）剖析出现，并结合习的三个要素开展调研

2、（1）工作场所构建学习机会；（2）提供在职学习的机会；（3）发现并提供相关脱产学习的就会。通过对结果的进行合理分析之后，为师范类院校培养模式提出针对性建议。【】习；师范生；就业前言：自高校扩招政策出台以来，高等教育出现了较大，对我国发展极为不利。控制招生人数，体系，间接决定高校专业设置，但却不给相应专业毕业生分配工作，导致高校的课程教学在很大程度上与就业市场脱节， “毕业即失业”与日俱增。如果说中国的大学是工厂，那么广大学生就是“产品”，其目的就是为了生产“专才”，或者样样精通的“全才”。一般来说，“专才”出自专科或高职院校，后者就由大学承担。然而，目前中国的现状不容乐观，专科院校为了凸显自己

3、的学术风气，不断增加理论知识，削减“实践周期”；大学积极行政工作，弱化学生的教育培养，且学科专业知识，往往不能紧跟市场需求，毕业的“全能型”不精也不全,即使到了工作岗位也无法马上胜任工作。其中，师范类院培养的新教师无法快速适应学校工作的情况日益凸显。从师范生的教育实践和新教师的任职状况来看，目前师范生的实践性知识相对欠缺，对教学设计的预设能力，教学无逻辑无章法， 面对教学过的突发性问题手足无措；此外，新教师的教学程度不够，不能快速从教学实践中自己。其根源是因为师范生的理论性知识不能和教学情境中的实践性知识联结起来， 并且缺乏教育活动体验，即没有形成自身的教学观念。 1 .师范生实践性知识的培养

4、路径J.教育理论与实践，2011，（4）教育活动不仅仅包括教学，还应该内涵“成为一个真正的人”的养育过程，它要求教育者在学校情境中长时间保持实践的体验，并且教育活动，对其做出客观性的解释，最终理解与学生交往的教育意义。因此，师范生不仅需要专业的学术技能，更应该有厚实的实践性知识作为基础，同时高等院校应当探索培养师范生教育实践的策略。研究习对师范生的影响机制，不仅有助于师范生明确目标、完成实习任务，更有助于完成实习任务、主张、积极且具有创造性地参与到工作实习中去，有助于克服长期以来高等院校度教学评价对的盲目性、随意性，实现工作实习规范化。2. 我范院校教育实习评价的指标体系研究J ，大学学报（社

5、会科学版）.2001（5）一、“习”概述20 世纪 90 年代末，“习”作为一种教育课程的重要学习模式，成了世界职业教育理论的热点。“习”的原文“Work-Based Learning”，意译为“基于工作的学习”，即学习者的学习是与其从事的工作相联系的，甚至知识的就是“工作”。从这个角度来看，凡是在工作岗位上精益求精、不断提高其自身素质和业务水平的人都被看做是在进行“习”。比如说：医生在对病情的过不断提高自己的医术；厨师在烹饪的过不断学习做一道好吃的菜应该掌控的“火候”；教师在课堂中通过与学生的不断“传道、授业、解惑”中，完善其教学设计，积累教学经验；甚至于军事上的实战演习等在工作场景中的体验

6、都可算作是广义上的“习”。而对“习”的狭义理解则必须牵涉到由英国职业教育与培训玛格丽特利维(MargaretLevy)所“将学习与工作角色相联系”。其含义明确习必须具备的三个彼此相关的基本要素：（1）在工作场所中构建学习机会。雇主或培训者在给工作中的学习者安排任务时，必须在保证能够获得一定效益的前提下提供学习者所需的学习机会（2）提供适当的在职训练(学习)机会。学习者在工作场合中就工作的某些特定项目进行持续性学习或接受持续性的指导，尽管这种学习不能给雇主带来直接效益而且需要有一定的付出，但是对学习者来说具有深远的意义。（3）发现并提供相关的脱产学习机会。学习者在工作场所之外（教育机构）被安排学

7、习相关理论知识，雇主与辅导者有责任提供此类学习机会。3. 论英国的“习”及其对我国职业教育的启示J.职教2007.02凡是符合以上这三个条件的学习经历都属于“习”。这也是目前英国职业教育领域内普遍接受的含义。“习”与传统教学方式有很大的不同。传统教学方式是以教师为中心，按照教科书在课堂环境下进行讲解和互动的学习方式。而习则需要充分利用工作情境中的资源，以工作的学习。二、国外开展“习”概况（能最初国外学者在研究“习”的时候，其主要目的都是探究其在青年人从学校过渡到工作场所中发挥的功能，报告（1974）：学校教育不仅将青年人完全孤立于成人、孤立于生产劳动，实际上还推延了青年人向成人期过渡的时间认为

8、工作可以提供很有价值的教育与实践经历，即使你最终就业的职业与这种工作没有丝毫联系。4美Thomas R .Bailey & Katherine L .Hughes &David Thornton Moore著 , 项等 译 .工作实践出真知：习与教育（Working Knowledge: Work-Based learning and Education Reform） M.大学 .2010国外“习”已经开始作为一种高等教育课程，其中包含四类形式：（1）为了入学资格。它主要指那些暂时不具备正式入学资格的成年人利用自己在工作中的学习经历获得高等教育的机会。高等教育机构通常根据“ 对先前学习和时间

9、学习的认证（ AccrediionforPriorand Experiential Learning，L）制度对申请者的学习经历进行评估，符合条件者就可以获得大学学习的资格；如若通过L 制度将申请者经历转化为学分，就可以可以免修某门课程的资格。（2）为初始职业做准备。比如师范类专业的全日制学生要求大学教师定期亲临实际的工作环境，在导师的亲密监督下进行实习。（3）为了进入现实社会做准备。为了使学生在毕业之前能更好的适应就业环境，掌握那些受到雇主重视的技能（如信息处理、才能、交流、解决问题、团队合作等），在国外高校，本科课程都将习作为一个不可缺少的组成部分。（4）作为某研究项目中主要成分。国外某些

10、大学开设一些研究性(researchoriented)的部分时间制课程，它要求学生在工作场所进行大量实地作业，学生通常以一种全职雇员的角色在工作场所进行实践。5.习的概念及特点探析J. 世界教育. 2009.10（二）学习机制和麦克在他们非常有的对于实验认知心理学的中，人们在现实生活中的思考方式与他们在里不一样（Cole，Hood& McDermoott，1978）。这是情境认知领域的核心观点之一，即认知活动随社会环境的变化而不同。认为在教室里的计算、书写、解决问题和的方式与在工作场所有着根本的差异。莱的主要观点是：学校没有针对学生离校后的社会生活所需而组织教学、传授技能，甚至在学术能力的传授

11、方面越来越失败。（Resnick，1987）因此要革新学校教育，使学校教学更好地传授校外学习所需的技能。4美Thomas R .Bailey & Katherine L .Hughes &David Thornton Moore著 ,项等 译 .工作实践出真知：业本学习与教育（Working Knowledge: Work-Based learning and Education Reform）M.大学.2010其观点间接支持了“习”项目。在这里习不单单被解释为是“通过职业进行学习”，而且还强调了对学校教育的延伸作用，体现“学习”的精神。一系列的研究也逐渐正式，课堂知识与课外知识是有联系的，但

12、是被割裂的情况。因此须认识到，人们在工作和实践中的学习方式与在正式的学习环境中的方式不一样，而且学习的机制也不相同。在工作情境中的学习更强调主动参与和总结。（1）主动参与在工作情境下的学习具有向心性。如果一个学生将要学个概念，那他必须在实践中体验这种概念。假如教育者期望学生能够将学校内学习到的理论知识运用到真实情景中，那么“习”可以支撑这一观点：在工作中的学习比抽象的理论教授更能够使学习者理解知识。（2）总结也是条重要的学习机制是学生从客观角度重自身工作经历和教训的过程。这种机制可以在工作情境下的学习发挥其难以替代的作用。第一，给予学生将工作场所中的自我作为探究对象的机会。事实上，对实习经历进

13、行性的获得的远远好于在工作场所进行高密度工作的“经历”。实习工作者可以通过挖掘次的内容，思考工作可能改进的方式。第二，促进理论知识迁移。大多数情况下，人们在工作时并不能够轻易迁移校内学习的理论知识。而在通过刻意，课堂知识技能会因为某个经历而迁移到其他环境。第三、促进学术学习与工作经历的整合。通过，学生可以将学术知识运用到相关工作中。学生可以探究与工作经历相关的学术概念，尽管会工作所需的显性知识，但能因此使工作与学知识领域保持相关性。（三）相关政策在过去一个世纪里国外教育发展过具有悠久而多变的历史。1.英国习的发展在英国，主要是开展以现代学徒制为主要形式的“习”。1991年，英国21世纪的教育与

14、培训白皮书，在1619岁的青年中推广高质量的教育 。白皮书正式确立了国家资格框架下的三条学习路线：全日制学术性高级水平资格（A-level）;全日制职业性普通国家职业资格（GNVQs）；业本国家职业资格（NVQs）1995年7月，爵士在关于1619岁青年资格的临时中：高级水平资格的通过率已达顶峰，加之对高等教育资助的收缩与限制，近2/3的青年将被推入劳动力市场，就业（Richardson,1998）因此，帮助青年人顺利从学校到工作过渡就成为工作的重心。1993年，英国保守府向外正式宣布了现代学徒制（Modern Apprenihip），并将这种“基于工作的学习”制度向新兴行业扩展。教版）.20

15、03(28)2.习的发展1917 年休斯顿法案颁布，正式确立了职业教育受支持的地位。随后十五年，习被作为一段过度的教育经历，以便于学生能够学校过渡到他们将以成年人进入的职业领域。直到最后 15 年，教育家们才开始为习设定更为宽泛的目标。1990 年被重新修订的职业和实用技术教育法案强调了与学术技能同样重要，要求两者必须被整合起来。尽管其根本路线还是参照“学徒制培训”，但是职业教育的模式已经开始转型从强调“为了”职业为教育（education for occupations）转向“通过”职业来教育（education through occupations）（）。职业教育能够服务学生的学术技能与

16、个人发展的观念，即使在当时没有落实到主流教育的实践中，其发展过的功效确乎已经展露出来，并且渗透到教育话题中。在此之前都没有强调习，直到 1994 年颁布了从学校到工作过渡机会法案（School-to-Work OpportunitiesAct，STWOA），习才受到特别关注。这想法案提出了要将学术教育。职业教育和技术预备教育整合起来，它将习更看做是一种广泛的教育策略。其目的在于“鼓励大家开发和实施要求学生参加的、高质量的习经历的项目”。4美Thomas R .Bailey & 项Katherine L .Hughes & David Thornton Moore 著 ,等 译 .工作实践出真知

17、：习与教育（ Working Knowledge:6.英国习路线下的现代学徒制J.教育（科社 .2010三、国内在教师教育领域开展“习”国内教师教育领域开展的“习”是以工作实习为主要的形式。我国高等师范学校都有不同的工作实习课程体系，但每个院校的的工作实习政策大同小异。基本上都是“教育见习-模拟教学-实地学习-实践”。（能工作实习则可以分三个部分：（1）高校内学生对教学方法和教育理念的理论性学习；（2）在实习学校随经验教师工作跟学；（3）在实习学校认真备课、磨课、上课，并在课后与同事、老师之间相互，深刻。因此，工作实习可以称得上是严格意义上的“习”。其在高等师范教育中所起到的作用是多方面的。（

18、1）通过习可以及时了解学校工作场所的教学实际，从而逐渐适应中小学的教育。（2）通过“习”寻找自身在教学工作领域中的长处和缺陷，等到学习时更加有针对性（3）为了顺利从大学过渡到中小学工作环境。（二）学习机制（1）。Work-Based learning and Education Reform）M.大学在工作实习阶段，这个过程的表现主要有准备上课的教学设计的事前；上课过实习教师面根据学生的反馈而随时进行教学反应的过程性；课后的总结性，在工作场所观察经验教师而产生的思维的变化等等都属于。对于参加实习工作的实习生来说，的作用是潜移默化的。（2）传递。师范生在工作场所中会与实习学校指导老师、大学带队老

19、师经常接触。通过师生之间、同事之间的互动交流，教师教育过，逐渐把教师或优秀教师的某种“特质”“传递”给师范生、这一种“传递”过程是无条件的，有效的。（3）模仿。刚刚进入工作场所的实习生会因为角色无法在短时间内转换。因此他们会为了避免犯错，而刻意去模仿实习学校的经验老师。模仿的越像，就越有机会被老师或同事所认可。（三）师范生实习中出现我国一些高校已经逐渐“习”在高等师范教育中的重要性，因此可以增加实习的时间，从大一到大三每个学期都有见习，而大四半个学期（大八周到十周左右）进行实习。尽管教育者期望能够跟随世界“习”热潮的趋势，将分段的见习作为实习的前奏，但实践操作过却明显感觉到力不从心，有待探讨如

20、下：1.我国教育理论课所占教学计划的远远于欧美等国。“作为一个学科教师应具备面的知识：一是学科专业知识；二是教育学专业知识；三是教育实践技能。”一个教师只有具备了这几方面的知识结构才能成为一名合格的教师。而我国更强调公共课和专业课的教育，真正培养师范生教师专业化的教育理论课程却非。徽文学，2009（04）2.实践性知识缺少教师的实践性知识是指教师在教育教学中所获得经验；是指教师在特定情况下知道应当做什么和知道怎么去做的知识形态；是教师在实践过理性思考的结果。但一直以来，由于受到传统客观主义认识论的影响，知识被认为是“客观的、确定的、科学的、不可猜测的、不可假设的”。8在这样的知识观下，教师教育

21、倡导一种自下而上的以传授理论知识为主的培养方式，即先理论学习，然后将其运用到实践教学中。这种忽视了“教师是在实践中成长”的情况必将导致两种：（1）教师的行为和教育理论不能产生一致的联系；（2）外授的“理论知识和信息不会直接导出恰当的教育行动”。9.另外，还论知识的性质与教学J.华东师范大学学报（教育科学版），2000(6).7. 谈如何加强教育实习，促进师范毕业生就业J.安国家公共课/ 专业课教学实习占 教学计划总时数%教育理论占 教学计划总时数%英国505035703011前752515s703013中国908-105-6存在很多问题影响实践性知识的获得。如：（1）工作实习的内容不够宽泛，“

22、教学”成主体，其他如班工作、参加教育行政工作、中小学调研以及写作等不甚重视。（2）工作实习地点不固定，辅导教师任务繁重，难有时间指导实习生。（3）实习管理松散无序，师范生无人带领，独立摸索。（4）学生知识视野狭窄，教学经历，面对课堂突发事件往往束手无策，很难赢得原班的信任和学生的尊敬。（5）实习周期偏短、实习时间安排不合理。四、“习”相关问题（一）工作和学习的关系习的特殊性要求运用一种新的有关学习和工作的理念来对待师范生的学传统高等师范类学校的课，只有教育学类理论的学习，即便是在参与工作实习阶段，也强调要将学校里获得的教学法等知识运用的工作中去。习的提出，首先是对学习和工作进行联系，并对这种学

23、习模式进行重新评估。习简单来说就是工作与学习两者相结合，学习任务收到工作类型和性质的影响的同时工作也受到学习进度和效果的影响。在这个过，学习者的与工作者的合二为一。因此必须保证大学和实习学校不传递有的信息。学习注重习得，工作注重“生产”，在教师教育领域，教师的工作包括课堂教学、学生教育、日常任务、突发事件处理。而教师作为一名学习者，其学习的内容包括教学技能和能力、类属工作场所技能（包括解决问题、沟通和团队合作等能力）、个人技能和社会技能（包括良好的工作态度和、创造力、服从指令以及对所在机构的广泛理解）（Stasz&Kaganoff，1997）尽管两者可以有机结合，但是其目的不相同。因此进入习时

24、，要明确目的是“学”，而非“工”，“工”是为了更快地“学”，“学”是为了更好更快地“工”。大学和中小学要把握工学结合的大方向，而实习生应当明确自己的身份和任务。（二）知识与课程的关系在学校教育中，相关知识会被编辑成一系列的课程，课程就是学习者参与学习的基本条件。而在习中，没有固定的课程。但是大家都认同一个观点：具体的工作岗位所需要的知识应该是在工作过逐渐产生的，所有的工作情景都具有产生知识的潜在性。工作过产生的知识种类和学术机构（大学、培训班）的知识结构很不相同，通常人们将这两种类型的知识称为学术知识和应用知识。在习中主要关注应用性实践知识一种需要在特定场合下出现、理解的知识。在大多数情况下，

25、学习者不会像在学校里那样按照标准化的固有知识来学习地是根据工作情境的需要来索取知识。因此，如何开发适应“习”的相关课程，并与学校课程知识相协调？在习环境下，开发的课程具有一定的延展性，由于每个学习者的基础不同、学习方式、学校效率不尽相同，因此需要大学、中小学和学习者本人共同商榷，而大学教育者应当放弃对中小学教师“理论知识匮乏、凭借经验教学”的偏见，多听取中小学教师的实践性经验，结构化学习者的经历和相关理论。而中小学教师应当尽量整合两种类型的知识。只有在不断尝试之后才能够实现既定的目标。（三）参与各方的关系除了需要开发课程以外，各个参与者（大学带队老师、中小学导师、学习者本人）积极配合也是“习”

26、顺利开展的。参加习的学习者有双重工作者和学生。与传统的“无书不学习”不同，经过大学多样化课程的学他们身上已经很难找到传统意义上学生的特征，一旦进入工作场所，首先树立的也就是“工作者”的。心理学研究表明，角色意识对人的潜能有巨大的激发作用，因此学习者必须准确角色定位，才能在日常生活中找到自己的需求和目标，解决工作任务的同时，完成学习计划。大学带队老师在习中的角色也从课堂知识的传授者变成了学习的督促者，这并不是的崩塌，而是自身另一种形式的发展。大学带队老师需要做三项工作：（1）沟通、协调学习者和中小学指导教师之间的联系；（2）帮助学习者解决生活中或工作中遇到的；（3）配合中小学指导教师开展对实习者

27、的培训工作，使得工作与学习同步、大学实习管理和中小学教师管理同步。10胡莹莹.工作本位学习中需要解决及策略.J .成人教育，2007（5）中小学是提供习工作情景和资源的主要，但是中小学必须在保证不影响正常工作秩序，甚至要求对学校能够带来收益（名誉收益和教学优势收益）的前提下支持工作。此时中小学应尽可能及时提供信息和后勤保障，要有对学习者负责任的意识，并且积极和大学带队教师协商，保证信息传达没有。（四）现实问题借鉴国外的实践情况，再和我国实际情况综合，习的实施还有很多问题需要解决。首先。中小学的积极配合，这是最重要的也是最关键的一环。与西方国家相比，我国并没有对中小学参与“业本学习”有明确规定，

28、而中小学由于教师精力，经验不够（没有带过徒弟）、管理实习生的复杂性等看似“入不敷出”，参与热情不高，使得师范院校难以找到稳定的长期合作伙伴。其次，在业本学习时，发生突发性事件的可能性较高，这就对指导教师有较高的要求。最后还需要学习者积极参与到习的心向。综上所展现问题需要社会、中小学、师范院校和学生共同思考。五、 “习”对国内师范生教育的启示近年来，为适应经济全球化的趋势，我国教育部对职业教育的关注不断增加。关于大力发展职业教育的决定中提出要“落实科学发展观”，把发展职业教育作为经济发展的重要基础和教育工作的重点。但是由于诸多，我国的职业教育一直没有得到充分发展。可以感受到大力发展职业教育的紧迫

29、性和必要性。通过对国外习的开展情况的认识，结合我国职业教育的实际情况，可以从中得到启示：（一）社会应该积极开展“习”项目，出台相应政策来规1.定中小学应当有和师范院校长期合作、支持师范生参与习的责任和义务。还可以设立教育基金，对合作办学成绩突出的中小学进行，并适当补贴师范生参与习所需要的经费。其次，进一步完善国家职业资格制度，改变我国目前市场上重学历抢文凭的现象。虽然教育部已经建立了相关职业，如教师资格证。但是随着教育结构的不断复杂化，应当取消“一证保”的现状，建立“多等级、多考次”的考评机制，杜绝资格流于形式的现象发生。2.国家要建立业教育体系。经济全球化与技术革新直接决定了只接受一次职业教

30、育一个人就业所需的知识和技能。我国现有的师范生教育制度不灵活，师范生在高等教育时接受到的知识和技能在工作实习中用不到，而在工作中所需要的知识，学校却没有及时提供，这就导致了结构性失业。要从根本上消除这种现象，必须重视中小学在其中的巨大潜力。因此要采取一些刺激吸引越来越多的中小学参与到“习”项目中来。（二）师范生1.主动参与师范生必须有主动参与到“习”的意识。如果人要去学习一个概念，那么就必须在实践中经历这个概念。而学习教育学要求师范生在有意义的工作情景中切身感受且主动改造那些，而不仅仅是的接受它们。2.技能发展“习”中基本训练和基本能力培养主要是通过组织多样的实践活动来实现的。不应当只注重学术

31、性而忽略技能性，应加强对学生在校期间的训练和教育教学训练。此外，师范生需要认识到的是，在工作场所中不仅仅需要专业的技术性技能。还需要通过“习”学会服从指令以及对所在机构的广泛理解（结构、规则和标准、部门之间的关系等），需要时刻保持“学习”的状态。J.比较教育研究.2003.053.价值观实习生在追随优秀导师过，有时一种盲目的顺从，缺乏自己的个性和独创性，致使师徒合作变成顺从合作。鉴于此，实习生必须在学习、借鉴指导教师及其他的教学专长基础上，依据自身个性和实践经历进行创新，以形成自己的工作风格。12 .创建合作教师文化：师徒教师教育模式的与实施 J.教师教育研11.英国职业教育中的“习”初探究，2004(4)（三）师范院校变集中实习为分散实习。让学生一人学即开始和小学接触, 从一到三年级安排实习学校, 二人或三人一组, 明确实习班级及指导教师并且固定下来, 每周一次半天实习。实习内容包括听课、观察学生、了解实习学校管理、帮助指导教师工作。结合课堂教学每学期完成一定的实践性作业