核心素养下的初中历史大单元教学设计策略初探 论文

核心素养下的初中历史大单元教学设计策略初探

摘要：历史学科核心素养的出台必然要求教学设计的变革，初中历史大单元教学设计无疑是一种有效尝试。笔者摸索总结出初中历史大单元教学设计的一般过程：教学

背景、主题目标、课程资源、教学方法、教学过程、教学评价六个步骤，各个步骤之间统筹安排、相互协调，以求达到教学效果的最优化，从而培育学生学科素养。

关键词：核心素养，大单元教学设计，历史课堂历史学科核心素养指学生在学科学习中逐步形成的关键能力、必备品格与价值观

念，包括唯物史观、时空观念、史料运用、历史理解和家国情怀。它的提出意味着教学手段、策略、主旨的升级，由“双基”到“三维”到“核心素养”，必然要求教学设计

的变革，要从以前微观层面设计一个知识点或课时转变为中观、宏观层面设计一个大单元。大单元教学起源于欧美“新教育运动”代表人物德克乐利实施教学“整体性”原则

的相关具体方案，认为构成学科的基础单位是“单元”而非课时。近几年，大单元教学在国内中学语文教学中逐渐推广，但核心素养下的初中历史大单元教学却方兴未艾。在

经过具体的实践后，笔者摸索总结出初中历史大单元教学设计过程的一般策略，结合统编教材相关具体案例进行阐释，以求探索出一种有效的教学实践方式促进学生历史学科

核心素养的形成。统编教材是依据历史发展的时序，采用“点—线”结合的呈现方式，把零散的知识

“点”串成“线”，用“点”与“点”的联系来理解这条“线”。要求学生在具体的时空

条件下，“了解历史的时序，初步学会在具体的时空下对历史事物进行考察，从历史发[1]

展的进程中认识历史人物、历史事件的地位和作用”。教材时序性的设计对大单元教学的开展带来了挑战，经过多番总结与修改，笔者尝试着归纳出初中历史大单元教学设

计一般过程：教学背景、主题目标、课程资源、教学方法、教学过程、教学评价六个步骤，各个步骤均有其特点并发挥重要作用，每个步骤之间统筹安排、相互协调，才能达

到教学效果的最大化。一、未雨绸缪—基于教学背景

“凡事预则立，不预则废”，基于教学背景的考虑便是如此，而教学背景的准备大

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概可以从课程标准、教学内容、具体学情三个角度进行分析。.课程标准的要求

1课程标准反映的是国家对各个阶段学生学习的总体要求，是教师开展教学设计的基

本依据。最新的初中历史课程的整体设计思想是：面向全体学生，从培养学生的历史素养和人文素养出发，遵循历史教育规律，充分发挥历史教育功能……逐步形成对历史的

正确认识，并提高正确认识现实的能力。[2]单元教学设计要求系统性与有序性的并存，因此强调教师依据课程标准从整体思考

单元教学设计中教师、学生、教材、教学、评价的统一性。当前初中历史教学注重课程的时序性，要求学生掌握历史发展过程的时序性与整体性，也就是我们现今提倡学科核

心素养中的时空观念。例如，为了使中国近代史的内容更加丰富与完整，增加了太平天国运动，补充了袁世凯的专制独裁统治过程，详细阐述了北洋军阀的黑暗统治等。因此，

在课程标准范围下的教学设计，既给了教师教学的方向感，也预留了自由发挥的空间。.教学内容的分析

教学内容是开展大单元教学设计的基础，不论是教材的教学内容，或是其他的资源，具体的教学设计之前，分析教学内容间的相互联系在大单元教学设计中显得尤为重要。

大单元教学的系统性特征使得单元教学内容前后整体联系，以及单元内每一课时的前后联系都需要重点考虑，从而实现整体与单元、单元与课时之间的有效对接。

在进行《中国开始沦为半殖民地半封建社会》这一单元的教学内容分析时，阐述单元内容的前后联系对形成学生唯物史观尤为重要。鸦片战争在整个中国历史学习中的

地位异同寻常：既是中国古代史与中国近代史之间的转折点，又是中国百年近代化道路的开端，其相关内容能体现经济基础与上层建筑之间的联系。进行本单元的教学设计，

务必要分析本单元的开端在整个中国近代史中的作用与地位，同时关键性名词则需要在课堂上具体突破，比如“开始沦为”“半殖民地半封建社会”、“鸦片战争”等等，都是

教师在进行单元教学内容分析时候不可或缺的。3.具体学情的考虑

学生是教学过程中的主体，充分了解学生的具体情况是开展教学设计的前提。学情分析指的是对学生在学习方面有何特点、学习方法怎样、习惯怎样、兴趣如何等，是大

单元教学中建构知识体系的关键，也是设置教学情境的基础。在教师们的眼中没有“两节完全相同的课”的概念，同一个单元教学设计，在同一年级同一水平的不同班级之间

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教学过程与教学效果也会有很大不同。不同学生的年龄、性别、能力、情感都成为了影响课堂的重要因素。因此，必须充分了解学情、考虑学情，才能让大单元教学设计做到

精准有效。二、有的放矢—确定主题目标

1．明确单元主题

主题又称主旨，是大单元教学设计的核心。如何将单元教学内容有机联系起来，依靠的就是主题线索。大单元教学设计中的主题起到贯穿整体，统领内容的作用。学生可

通过教学主题或话题开展“点-线-面”式的知识思维扩张，教师则通过确定单元主题，开展目标导学，确定教学目标。在初中历史大单元教学设计中，单元主题确定与呈现可

从以下两个角度入手：（1）注重整体知识的联系性。如在进行《近代化的早期探索与民族危机的加剧》这一单元教学设计时，“中国近代化”这一主题能够将整个单元的知

识连接起来，从近代化的开端到发展，从甲午战争到八国联军侵华战争，列强的侵略始终伴随着中国人民的抗争、志士仁人的探索。以“中国近代化”为主题的教学设计完整

架构了本单元基础知识体系；（2）注重家国情怀的培育性。以《中华民族的抗日战争》这一单元为例，从了解抗日战争的艰难过程，全民族的巨大牺牲与付出，到爱国情怀的

升华，再到以史为鉴，民族复兴，以爱国主义为主题的教学设计更能涵育学生学科核心素养。

2．确定教学目标

王继平老师说：“单元主题的确定只是第一步，仅仅是基础和前提，关键是单元主[3]

题的呈现和引导，这才是实现主题教学的主干和关键。”单元主题的呈现与引导得益于单元教学目标的确定与细化，而课程标准的知识能力目标与核心素养目标的交融组合

成为大单元教学设计的必然要求。大单元教学设计的目标达成，一方面要注意课程标准与学科核心素养的要求，另一

方面更应该注意处理好各级目标之间的关系。从学期目标到单元目标再到课时目标，知识方面要注意教学目标的明确性，单元目标与课时目标之间的层次性；能力方面则要注

重启发与创造的过程，已有能力的巩固与未知能力的开发，层层推进，最终促成教学目标的逐步实现。

案例示范：以《史前时期：中国境内人类的活动》单元教学目标设计为例。3

单元主题为史前时期人类发展的过程，通过构建历史博物馆，起源厅—单元主题居民厅—神话厅，设置历史讲解员，还原原始人类场景，历史故事会等

确定形式创设情境，开展教学活动。

知道北京人的特征，了解北京人发现的意义。知道化石是研课标要求

究人类起源的主要证据。了解传说与神话中的历史信息。1.掌握人类的发展历程（元谋人、北京人一河姆渡、半坡居

民-传说时代）。.了解化石、考古发现、传说故事是人类研究了解史前时期

历史的重要途径。.通过了解人类起源发展过程，从唯物史观角度理解人类社

知识目标具体解读

21会发展的基本规律。通过创建历史博物馆、制作历史时间轴

等方式，掌握远古人类发展的大致历程，建构时空观念，知道人类历史是向前不断发展的。

2.通过对史前时期人类存在痕迹相关资料的收集展示，了解

具体达成史前时期人类的相关史实，明晰化石和考古发现是研究史前

历史的重要途径，培养史料运用意识。通过课堂故事会活动，培养学生历史故事讲述能力，达成对史前历史的理解。

素养目标3.通过人类发展历程，了解人类在与自然不断斗争过程中总

结出来的智慧。通过对人类起源的分析引导出中国早期人类是世界人类起源的重要组成部分，培育家国情怀。

三、大浪淘沙—精选课程资源对于课程资源的理解，总体来说，就是一切能够运用到教学活动中并能促进教学活

动更好开展的条件和材料。它有广义和狭义之分：广义课程资源即研发课程所利用的各种条件和材料，包括各种社会资源，如人力资源，财力资源，物质资源等；狭义课程资

源即每个学科按照课程标准制作，提供给学生和教师开展教学活动使用的材料。随着时代发展，条件性课程资源在不断的更新，为教学带来便利的同时也存在着一

些问题。如关于媒体资源在历史教学中的应用，改变了历史课程原本纯粹依靠文字与语言的局面，图片、音乐、影像资源引入课堂，增添了学生对于知识的兴趣，扩大了课堂

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的内涵，教学效果明显优化。但也出现了教师过于片面追求教学设备运用的先进程度，课堂变成手段的展示与资源的无序堆砌，从而忽视学生史料运用素养的培育。

为了提高课程资源有效利用率，让课程资源的选择有利于提升学生史料运用素养，在开发课程资源时候可从以下几个原则着手：首先，明晰教材使用的基本性，教学内容

基本围绕教材展开。学生接受的学科知识基本来自于教材，因此教学设计过程中应当精心处理和使用教材，使教材更好的为学生服务。其次，教学资源选择的针对性与适度性，

不可喧宾夺主或是为了史料教学而随意堆砌史料。大单元教学设计更需要着眼全局，选择适恰性、巧妙性的课程资源，力求做到“四两拨千斤”，切实减轻学生阅读负担。一

位教师在执教《科技文化成就》一课时，在课堂导入部分教师剪裁了一段鸦片战争与八国联军侵华中慈禧向八国宣战过程的大致视频，再通过梳理近代百年来中国经历的战争

及其结果，最后引入新中国成立后发展军事力量的重要性。这段视频内容的选择明显是不合适的，与课本第一目内容中两弹一星到漫步太空关联性不大，且占用大量课堂时间。

最后，教学资源的选择还可以具有参与互动性，让资源的开发变成一个双向的过程。学生在开发教学资源的过程中搜集、选择、整理资源，教师对学生开发资源情况进行的指

导与评价，都是培育学生史料实证素养的重要方式。四、春风化雨—选择恰当教法

教学目标要通过一定的策略才能转化为教学过程，这样的教学策略具体化就是指教学方法。教学方法的设计要如春风化雨般无形，因此变成衡量教师教学设计能力的重要

标准。“教学方法在现代意义上用‘教’‘学’方法来表述更为恰当，应该是教师和学生为实现共同教学目的、完成共同教学任务过程中运用的方式和手段的合称，包括教的方

[4]法和学的方法，是教法和学法的统一”。在教学实践过程中，可选择的教学方法多样，

大致上可分为传统型与现代型两大类：传统型教学方法是以教师教法为中心的方法，如讲授法，演示法，练习法，讨论法，问答法等；现代型教学方法更多注重的是学生的学

习方法，例如有情境探究式、合作探究式、支架式、抛锚式等。不论是传统型还是现代型都有其优点与局限所在，因此教学方法的选择需要教师综合考虑学情、教学内容、教

学目标、教学过程等各种因素，取长补短以提升学生学科素养。例如就《史前时期：中国境内的人类活动来说》这一单元来说，为了提升学生历史

理解能力，情境教学法是本单元教学中应用最为广泛的教学方法，设置博物馆展示等情境让学生的自主想象得以淋漓尽致地发挥。讲述法在本单元也有所创新，历史神话故事

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会将讲述与评判的的主动权都交给学生，既能丰富学生知识，也能提升学生的语言表达能力。因此，大单元教学设计过程中需要依据教学目标，综合各方因素，选择多样教学

方法，从而让课堂是成为教学方法综合展示的舞台，五、穿针引线—组织课堂过程

教学过程是教学设计的完整体现，是教法学法的实践，教师学生思想交流的重要平台。从理论角度来说，大单元教学过程体现出建构主义、掌握学习、教学最优化等理论

特色，但在实践过程中大单元教学过程区别于一般的课时教学过程，教师应当注意以下几方面的问题：

第一，注重单元与课时之间、各课时教学之间的关联性。单元教学是一个大单元，而各课时之间又是独立的小单元，在教学过程中很容易出现游离状态。因此，在进行教

学过程设计中要注意保持各要素的连贯性，让学生形成正确的时空观念。第二，选择教学内容难度、深度与学情之间的匹配性。教学过程是连接学生已有知

识与未知知识的桥梁，难度与深度的选择必须要结合学情，切不可浅尝辄止或过犹不及。例如在进行《资产阶级民主革命与中华民国的建立》这一单元学习之前，教师有

必要对之前农民阶级、地主阶级洋务派、资产阶级维新派所作的努力进行梳理。由于他们的探索失败，资产阶级革命派才会另觅出路，而这条出路就是推翻清政府，建立资产

阶级共和国，从而引出本单元的主题。单元总结部分则通过一系列努力最终失败的史实使学生理解资本主义道路并不能挽救中国命运，挽救中国还需另觅出路，从而提升历史

理解能力。第三，凸显教学重点、难点与课堂容量之间的恰适性。一节课的时间和容量有限，

教师必须在教学设计过程中围绕重点与难点进行活动创设，做到对于重点内容的凸显和难点内容的突破方能达标。而重难点的突破一般是通过活动与探究的方式，在探讨中得

出最终结论，这就需要教师将整个探究过程了然于胸，做到精准施策。第四，整合教学内容与教材排列、呈现方式的相关性。为了满足学生的学习需要，

教学内容则要根据学情重新组织。例如在进行《五四运动》教学设计过程中，可以打破教材内容顺序，将本课整合为：“寻源五四—民族意识的觉醒”、“见证五四—民族觉醒

的行动”、“感悟五四—民族觉醒的革命”，围绕民族意识和觉醒的主线，组织教学活动，涵育学生家国情怀。

第五，开展教学活动的全体性与素养能力提升的全面性。教师在开展教学活动中难62

免有所偏好，但教育是针对全体学生全面素养能力的提升。因此，教师在教学设计时要做到全面关注、因材施教，注重学生参与活动的全体性，并在活动中有区分度地培养学

生的学科素养。例如针对华盛顿与拿破仑的评价，评价的依据是对史料的研读，全体学生可在搜集史料的过程中培育史料运用与历史理解素养，但是不同层次学生得出的结论

水平会有明显不同，教师利用有效的方式分级评价，如SOLO分类评价法等会有很大帮助。

六、从长计议—更新评价方式教学过程不是以课堂的完成作为结束标志的，完整的教学过程还应该包括科学的教

学评价方式。“教学评价对于课程实施具有非常重要的导向作用，是教师了解学生的学习动态，及时更正教学方法与策略的有效手段。其内涵极具复杂性，在对教学评价的分

类上，从评价的功能上我们可分为：发展性评价，诊断性评价和总结性评价；从评价的[5]

对象来看我们又可分为：教学条件评价，教学过程评价和教学效果评价”等等。新课程标准提出了“发展性评价”要求，“鼓励自主、合作、探究式学习，教学