中国现代发展心理学的现状和发展趋势

中国现代发展心理学的现状和发展趋势

首先，让我们接触到中国的发展心理学，并对你的背景和现状有一些基本的印象。然后,我想简要介绍我们的一项研究,以及我的一些看法,来作为我们的工作的一个例子。中国是一个发展中的国家。中国现代的发展心理学,可以认为是心理学的发展中的一支。你们中间可能有许多人知道,我们国家的发展心理学,以及心理学其它分支的工作,是在最近三年左右的时间内才恢复、开展的。在发展心理学方面我们有大量的工作等待着去做。我国人口众多,包括数以亿计的儿童和青少年在内。对于他们的心理发展,我们还缺乏多方面的系统的足够的研究,以达到完全科学的了解。随着我国建设事业的发展,培养年轻一代的需要,在理论上和实践上都迫切要求这种了解。十五年以前中国心理学工作者曾经作过不少这方面的工作;但那时的研究结果不能完全适应和满足现时的需要。另一方面,我国的发展心理学工作者的数量又相对地不足。在这种情况下,三年来我国心理学家在不同的工作岗位上采取多种多样的工作方式,利用各种可能的方法,分别从不同的方面进行了和进行着发展心理学的一些研究,我们正在不断地前进,并不断地取得一定成果。许多中国心理学家认为,认知的发展是发展心理学的一个最重要的方面,思惟发展是其中的核心部分。主要的工作有概念的形成、推理能力的发展、算术运算能力的发展等等。儿童语言的发展受到了许多发展心理学家的重视,尤其是因为汉语是世界上一种独特的语言。婴儿的发声、词的获得、简单口头言语结构向复杂口头言语结构的过渡、口头言语和书面言语的相互关系、思惟和语言的关系等,是这方面的主要研究课题。儿童道德品质的发展得到了应有的注意,许多心理学家在教育实践中从认识、情感、意志、行动等方面进行了这个课题的研究,也对某些教育措施和它们的效果进行了心理学的分析。许多心理学家从事超常儿童(近似于某些同行所称的天才儿童)心理发展的研究,探讨这类儿童的心理特点,成长过程,以及鉴定和教育他们的办法。另一方面,也研究了心理发展落后的问题,分析了它发生的原因,探讨了诊断方法,调查这类儿童所占的比率。这些是我们工作的主要方面。不过,并没有把所有的工作都包括在内。我们国家有两亿多儿童,我们必须了解他们,教育他们。我们正在进行了解,这就是说,我们在不断累积关于我国儿童心理发展的科学资料。这是一项巨大的任务,我们根据我们的儿童的实际和我们的理论观点进行工作。我们的研究工作根据具体情况采取了多种方式,其中有许多是协作研究,它们大都是紧密联系教育实际的。作为一个例子,我想向大家介绍我们的一项工作,这就是关于中国3—12岁儿童数概念和运算能力发展的研究。关于这个课题,我国在1964年以前曾有过一些研究(例如:郑祖心和李美格,1960;查子秀等,1960;沈家鲜,1962)。以后,曾耽搁了许多年。我们认为,有必要在这个基础上进一步了解我国儿童当前的情况,并逐步形成比较系统的和较为全面地反映全国广大地区这方面的实际情况的资料,既表明我国儿童这方面的发展的共同规律,也表明各地区的儿童的特点。为此,本文作者及其在全国各地的一些同事共同组织和进行了协作研究。全国十九个单位的五十多位心理学家参加了这项研究。这些单位分布在全国的十二个地区。这些地区是人口比较密集的地区,按它们所分布的面积总体来估计,这整个范围约占全国人口的90%以上至95%。研究采用横切法。每个地区的研究人员各自试验3—12岁不同年龄组的儿童若干名。试验采用个别方式,逐一观察和记录每个儿童对每个试验项目的回答过程和回答结果。在试验过程中,主试根据实际情况进行必要的和适当的提问。一个研究方案由全国的研究者通过讨论协商,根据我国幼儿园和小学的实际情况一起统一制定。每个地区的试验都是按照这个方案进行的。这个研究方案分两个部分。第一部分用于3—7岁的儿童,包括基数、序数、数的组成、运算与应用等四个方面,共79个回答项目。第二部分用于7一12岁儿童,包括认数(其中包括图与数的相互转换)、数序与系列、数的组成、运算和应用等四个方面,共84个回答项目。两个部分是彼此衔接的。不过,由于我国儿童大都是七岁入学,七岁以后的学习条件和学习内容不同于七岁以前,所以方案第二部分的内容和复杂程度相应地有异于第一部分。按照这个方案进行试验之后,每个地区各根据实验所得材料撰写本地区的研究报告。然后,在这些报告的基础上,经过充分的共同讨论,撰写了全国性的综合报告。研究分两个阶段进行,第一阶段根据方案第一部分,共试验3一7岁儿童900名,于1978年结束,写出10个地区性报告和一个综合报告。第二阶段根据方案的第二部分,共试验7—12岁儿童1068名,于1979年完成,写出11个地区性报告和一个综合报告。这里我不能把各个地区的材料一一列举。但为了说明试验情况,有必要举出一个地区的试验结果作好样例。表1是北京地区第一阶段的试验结果。北京地区试验了3—6岁儿童96人,包括农村幼儿园,城市的街道和工厂附属幼儿园,和大学附属幼儿园各32人,随机抽样,平均地分为三、四、五、六岁共四个年龄组。表中有关“计数”的各项成绩以算术平均数为标准,其余各项则是以半数受试所达到的水平为标准。表2是北京地区第二阶段的试验结果。北京地区共试验7—12岁儿童180人,包括农村小学、城市的优等小学和一般水平小学各60入,随机抽样,平均地分为六个年龄组。试验成绩按通过的项目数计分。表中的数字为成绩的算术均数。一个地区的结果是这样。其它地区的结果也与此类似。各个地区的试验结果如何综合起来的呢?如表1所示,3—7岁儿童在本研究方案的第一部分的好些项目上没有达到所设定的标准,致使这样一些项目上的数字总计失去了它的实际意义,因此我们只是把各个地区性报告所反映的有一定共同性的东西用文字加以描述(见幼儿数概念协作组,1979),而把各地区的特点保留在各地区性报告中。由于时间限制,现在难以将这个总结性的描述加以介绍。如表2所示,7—12岁的儿童则在所有试验项目上的成绩都是完全的。因此,我们把全国各地区7—12岁儿童的成绩列成图,以展示各地区结果的一致性和差异性。这里我只向大家呈示其中的一个图,以便大家了解。(图1)图1中每一条横线代表一个年龄组,每一个圆点代表一个地区的儿童所得成绩的算术均数,每一条短垂直线表示这些均数的中位数。所以,同一横线上的各圆点的分布状态展示各地区同一年龄儿童之间的一致和差异,各年龄组儿童成绩的各中位数的相对位置则展示共同年龄的差异趋势。我们对其它各项目组的结果也都作了这样的图示。那末,通过本研究,关于中国3—12岁儿童数概念和算术运算能力的发展的总趋势看到了一些什么呢?根据以上材料和其它本文中未列入的许多类似材料,特别是实验过程中所观察记录的实际材料,同一地区的同年龄儿童,不同地区的同年龄儿童,数概念和算术运算能力的发展有明显的差异,这种差异同儿童所处的社会文化条件有密切关系。然而,尽管有这种差异,大多数3—12岁儿童数概念和运算能力的发展有着共同的趋势,可以描述如下:1.数概念的起始三岁左右的儿童,主要凭借感知和运动来把握客观物体的数量。他们还只有很少量的粗糙的数观念,还说不上真正的数概念。他们只能认识很少量物体的明显的数量差异,能口说10以下的数词,能数5个以下的实物而口说的数和手的指点动作互相配合和协调,但点数后仍然难说出所数实物的总数。2.数词和客体数量建立联系,数概念逐步形成这约相当于4—5岁的年龄。儿童能在点数实物之后说出它们的总数,平均在4岁左右不到10个,而5岁左右则可达40个左右;能按照主试的指令从一群物体中取出5—15个物体。有初步的数群概念。能正确区分10个以下的实物的多少和比较两位数字的大小。可以借助实物进行10以内的数的组成和分解,能了解“第几”。在末期,开始能进行少量物体的实物加减运算,并出现数量的“守恒”。3.数的运算这大约相当于6—8岁。这时数词不仅是标志客体数量的工具和认识客体数量的手段,而且连同它所负载的概念成为运算的对象。这就是说,儿童由利用实物的运算过渡到抽象的数的运算。我国儿童七岁入学以前,大都已学会20以内的加减运算,数的概念包括基数和序数的概念都达到了一定的稳定性与柔韧性,对10以内的客体有了数量的“守恒”。入学以后经过学习,形成数群概念,逐步掌握三、四位数的初步概念系统。在这个范围内,能比较两个数的大小,认识数的邻接关系。数词和标志同一数量的图形之间建立了联系,可以互相转换。能解答简单算术应用题。分析图形时还限于从二维空间去认识。4.逐步形成数的概念系统这大约在9—12岁,即小学3—6年级。儿童数学能力的发展对教育(广义)条件的依存性在这个时期表现得尤为明显。儿童的抽象思惟能力已经有相当的发展,可以根据万以下的数的概念通过推理而掌握更大的数,能在一定范围内正确运用归纳和演绎的形式进行推理,例如利用已给予的线索去完成数的系列。能解决条件较隐蔽、内容较复杂的算术应用题。能逐步认识三维空间的图形。在3—4年级,整数概念系统已基本形成,小数概念系统则才开始形成,还易受整数概念系统的干扰和易与整数概念系统相混淆。此后,则整数、小数、分数的概念系统逐步分化和达到稳定。以上仅对本研究作了一个很扼要的介绍。这个研究仅是我们的协作研究工作的一个阶段,仅是对我国儿童概念和认知发展的一个方面的一般了解。这里没有涉及到我国已进行和正在进行的其它工作,如关于认知发展的其它方面的研究、关于人格、情绪和意志发展的研究、13岁以上的青少年心理发展的研究等。我们认为本研究所作的对儿童认知发展的这样一种了解是必要的和重要的。在我的这个讲演中似没有必要对本研究的结果作进一步的阐述和分析,我只想联系这些结果略谈一谈我们对于儿童认知发展的一种初步的看法。我们认为,儿童在试验过程中的认识活动似可以区分为两个方面。一是直接认识,是由眼前的客观事物所直接引起的,如儿童对于客体数量的感知。一是间接认识,这并不局限于和直接依存于当前客观对象所给予感官的映象,如已概念化的并作为儿童运算对象的数概念。表象由于它具有一定的概括性,不直接依存于当前的具体事物,也属于间接认识的范畴,是间接认识的一种特殊形式。在儿童的认识过程中,这两个方面经常是一个有机的整体,并相互作用着的,其间并没有绝对分明的界限,也就是说,两者通过儿童的实践而统一起来。而在认知的发展上,则前者是基础,是第一性的,其最初本源在于客观世界的物质客体。我们看到,三岁左右的儿童,主要是通过直接认识去粗略地把握客体的数量关系,并在这个基础上通过自己的实际活动和借助于人们传授的数词而在以后逐步形成数的概念。在这里,数词只是通过儿童的经验而同客体的数量发生联系,逐步成为客观数量的标志物,否则只是一个“空洞的”数词,不具有数量的意义,如三岁左右的儿童能口说某些数词而不能正确点数与之相应的客体时那样。可见,学习数词对数概念的发展有促进作用,这种促进作用绝不是无条件的;作为间接认识的数概念,总是依存于直接认识的。不过,发展到较高水平的数概念,则与直接认识的联系往往比较间接而不那么明显,例如在试验中儿童把握较大的数往往是通过思索它包含多少个“10”或多少个“100”的方式。数概念往往也通过表象而与直接认识发生联系,例如儿童在试验中了解比较困难的应用题时通过想象而帮助问题的解决。另一方面,试验中还看到:数概念一经形成或在形成的过程中,也制约着儿童的直接认识。例如,大于4—5岁的儿童,形成了一定程度的数群概念,对于较大数量的客体,就是按群(如按5或按2)点数,而不是象较幼儿童那样逐一点数。在心理学中,在认识过程中区分出知觉和思惟,这是一种科学的抽象,是有必要的。与此联系,在认知发展的研究中,有的作者把不到半岁的婴儿的某些行为如以转头2次或3次形成工具性条反射视为“概念化”行为,有的作者则认为儿童认识5个以下的事物数量仍属于知觉而非数的概念。根据本研究的结果,这样的划分是有困难的。直接认识与间接认识之间是一种动力变化的关系,数概念的发展是一个长期的过程,它在这种动力变化中量的方面日益增大以至于无穷大,日益分割以至于无穷小,也日益增加各种数量之间的关系的复杂性,而质的方面则日增其抽象与概括的水平。在一次认识过程中,直接认识与间接认识往往呈往复的相互作用。例如,给儿童一个10×10方格的图,左边两列和第三列的三个方格都涂上了阴影(图2),要求儿童用小数表示图中有阴影的部分的面积。儿童解答的过程是:根据这10×10方格的图形分析每个方格相当的数值为0.01,从对具体图形的直接认识提升到概念化的数;接着又用这个得出的数值去计算图中有阴影部分的方格数,又从概念化的数值回到对具体图形的直接认识。这时,有的儿童是逐一点数有阴影的方格,另一些儿童则径直概括左边二列方格相当于0.20,再加上第三列的三个方格,由此得出0.23这个数值。两者表现不同的水平,但都是以已得出的概念化的数值(0.01)去结合具体图形以后又返回到另一个概括化的数值(0.23)。即使是数的运算,儿童也往往通过自己的“创造”,借助直接认识以达到问题的解决。例如,在解答“一个数的1/2等于这个数减去0.5,求这个数”这一项目时,有些高年级的小学儿童就自己绘出两条等长的平行线段,一上一下,两端对齐,在一条上分出一半,标以1/2,在另一条上也分出一半,标以0.5,由此看出线段的1/2等于0.5,从而推断出这个数是“1”。这一类的例子在本研究中还有不少。直接认识与间接认识之间的相互作用,除了上述这些相辅相成的情况以外,还有互相矛盾或不一致的情况。后者易发生于概念尚未达到有一定程度的稳定性和柔韧性的发展阶段。例如,数量的“不守恒”,从本研究的事实看来就是数的概念受直接认识的干扰的结果。本研究有一个项目:“十五个小朋友排成一排,从左边数起小红排在第六。从右边数起小红排在第几?”有的儿童通过15-6=9的运算,得出“第九”的答案。更多的儿童则作了这样的运算以后,又凝神想象排队的情况;有些还在纸上绘出排成一行的十五个小点,从两头逐一点数。他们表现出惶惑不解,然后有的从想象或点数的结果把答案纠正为“第十”,有的则最后放弃作答。这也是