小学生速读能力训练的试验研究

小学生速读能力训练的试验研究南昌市百花洲小学课题组江西省南昌市百花洲小学《小学生速读能力训练的试验研究》系教育部基础教育司的重点科研项目－《语文“四结合”教学改革试验研究》（“四结合”－即识字教学、阅读理解、作文训练、电脑应用的四者结合）的一个子课题，同时被江西省教育科学“九五”规划列为重点科研项目。课题已进行了三年的实验研究，获得10多万有关数据，现已结题，并通过了专家评估验收。本文系该课题实验研究的总报告。一、问题提出（一）培养学生读书看报的能力和良好的阅读习惯是阅读教学的任务。根据有关研究，检测学生的阅读能力（即黩读能力）应包括以下四项指标：理解、记忆、速度、辨别。阅读若只要求理解和记忆而不重视速度就不可能有效率，所以速度是检测学生独立阅读能力的客观指标之一。对此，尽管原教学大纲要求：“阅读要有一定的速度”，“随着年级的升高，默读的速度逐步加快”。但是由于受“应试教育”的束缚，当前阅读的速度几乎成了阅读教学中一个被遗忘的角落。（二）现代科技的飞速发展和信息高速公路的开通，语文教学面临着严峻的挑战；学生将涉足的信息社会，他们不仅应有一般的语言文字交际能力，而且还要具有较强的获取和处理信息的能力，要扩大阅读面，要有快速阅读能力，这是时代对语文教学提出的一项迫切要求。（三）60年代在国外兴起的速读教学，其主要背景是适应新科技革命的需要。“速读训练”是以形成快速阅读能力为目的的训练，美、俄、法、日等国都对速读能力的培养问题，进行了实验研究，并取得了成效。我国台湾省从70年代开始在小学进行汉字的速读试验；广东省于1981年在华南师大附小三年级140名学生中也进行了这项试验，效果都很显著。”①对此，我国语文教学理论界也作过一些介绍和研究；90年代后，尤其是近几年有关速读教学不时地媒体又有所报导。因而，阅读的速度问题越来越引起广泛地关注和重视，新修订的小学语文教学大纲，对阅读速度和课外阅读量第一次提出了量化指标，要求学生学会朗读、默读、精读、略读、速读、浏览等阅读方法，培养初步的收集和处理信息的能力。同时，我国中小学正在加快实现教育的现代化，运用现代教育技术进行速读训练，尤其是运用计算机的人工智能技术检测学生的阅读速度，提供了极为简便有效的工具，为探索速读训练开拓了新的视野。（四）人能速读，有其生理心理依据。速读的基本原理认为，人眼的构造象照相机，一眼可以看清一个面；阅读时，视角越宽，视区就越大，就可以减少眼停次数，提高阅读速度。同时，由于文章中的冗余信息，可以变合成式认知（逐一辨认每个字，再按顺序组成词句，然后理解其意义）为整体式认知（即把句子作为一个整体来辨认），这才得以实现快速阅读。速读的关键在于消除头脑中潜在的发音现象，实现视读，即眼脑直映。阅读，它表达一种“双抽象概念”，即每个书面符号既是发音符号，又有其特定的意义。一般人的阅读需经历“视觉器官感知的文字符号→发音符号→意义”的过程，而速读则是训练学生把视觉器官感知的文字符号直接转换成意义，即“视觉器官感知的文字符号→意义”，消除内外发音现象，从而实现阅读的飞跃。②二、试验方法（一）样本选择1、试验对象为3－5年级学生，坚持面向全体学生和由点到面、稳步推进的原则，不设对比班，逐年扩大试验面。2、学校各年级均有4个平行班，试验方案的三年安排为：第一年（1997.9-1998.6，以下类推）3－5年级各选一个班先行试验探索，摸索经验；第二年再各增加一个班，共6个教学班进入试验，积累经验；第三年则在3－5年级全面展开，总结经验，认识规律。3、确定参加第一年试验的班级，我们主要考虑的是教师，即要求教师比较熟悉计算机的操作，学生则随教师任教的班级而定，不作任何挑选。她们都是青年教师，教龄一年、三年、五年的各一人，中师学历2人，大专学历1人。（二）试验器材1、幻灯、投影仪和计时秒钟，用于速视闪现训练；内容自编，灯片自制。2、学生用计算机32台，彩显、联网，机型为486～586，以及打印机等。3、教师、技术人员和理论工作者三结合，共同开发研制速读训练试验的课件、软件。（三）试验准备97年上半年，我们用了一个学期的时间做好各项试验准备工作，除硬件落实到位外，主要做好了以下工作：1、培训教师，内容包括学习计算机的基础知识和基本操作技能；学习现代学习论和教学论，速读的基本原理和阅读心理学以及测量统计学等。2、培训3～5年级共12个教学班计716名学生，于97年6月对他们的现有阅读速度进行了诊断性检测，在获得大量数据的基础上进行分析、研究，并写出检测报告：《阅读教学必须重视培养小学生的速读能力》。③3、制定课题研究实施方案，学年、学期的实验工作具体安排计划；建立加强试验工作管理的有关规章制度。三、试验操纵（一）试验变量1、自变量本课题的自变量为速读能力的训练模式，包括训练的目的、要求、内容、方法等。2、因变量通过训练，学生能养成良好的默读习惯；能大幅度地提高学生的有效读速，并相应地提高其理解程度，学生具有速读能力；促进阅读教学的改革和素质教育的落实。（二）自变量的操纵1、速读能力的训练模式可以用以下六个步骤来概括：试验前检测→良好默读习惯训练→词语、句子速读→快速归纳段意→短文速读→训练后检测。该训练模式的特点和作用主要是：（1）实施该训练模式，能有效地养成学生集中注意，全神贯注地边读边记边想的良好默读习惯，消除潜在发音现象。同时，有助于培养和锻炼学生的注意力、思维能力、记忆力和意志力。（2）用幻灯、投影仪和电脑将训练内容以“行”和“面”的方式闪现，以计时或限时的阅读方法进行训练，可扩大视区，使学生整句、整行地阅读，提高阅读速度。（3）该训练模式富有竞赛性，可以激发学生参与训练的积极性，并让学生体验到学习成功的喜悦。（4）可以增大阅读量，通过大量阅读促进阅读教学整体目标的实现。2、关于养成良好阅读习惯的训练。训练的目的在于养成学生良好的默读习惯，要求阅读时做到注意集中，全神贯注，边读边记边想，彻底改掉指读、唇读、心读（不出声的默念）和摇头晃脑、漫不经心等不良习惯，逐步消除潜在发音现象，实现视读。运用舒尔特表、视速图画或实物（亦可用幻灯片）、语言中枢障碍法即节奏敲打法和“闹中取静”等方式方法进行训练。④养成良好默读习惯的训练，最好坚持每天训练一次，每次训练时间为10～15分钟，连续不断地训练一段时间（10周左右），以利于养成习惯。3、速读词语、句子，可采用“行”和“面”的闪现方式，用计时或限时速读方法进行训练；词语、句子可从已学过的课文中选择、改编。快速归纳段意，要教给学生各种归纳段意的方法，每次编选10个不同的段落，用计时或限时的方法进行训练。短文速读训练，教给学生快速阅读方法，如整体阅读、浏览、猜读、寻读、跳读等，以整体阅读法为主，并形成技能。词语、句子、段意、短文等的速读训练。每周三、四次，每次训练时间为10～15分钟。训练的目的是逐步形成学生的速读能力。训练中要求扩大视区，整句整行地阅读，同时培养快速理解能力，初步掌握整体阅读法的技能，养成边读边记边想的习惯。4、每个训练阶段，先要学生明确目的要求；每次训练结果要有记载，并告知学生；阶段结束时要小结，交流心得体会，激励表扬进步快的学生。（三）因变量的检测小学生阅读速度的指标是多少？采用什么工具对因变量进行检测？为了提高检测的科学性，我们采用《中国小学毕业生默读量表》，⑤自行开发检测软件，运用计算机进行检测。1、参照系（1）80年代初由杭州大学教育系朱作仁教授主持的中国儿童阅读量表课题组编制的《中国小学毕业生默读量表》，其默读速度常模为：有效读速平均值为每分钟321.2字，快的490字以上，中等的280～490字，慢的279字以下。（2）新修订的小学语文教学大纲规定：高年级默读速度每分钟不少于300字。同时规定“课外阅读总量五年制不少于100万字，六年制不少于150万字。”（3）学校在试验前于97年6月对3～5年级全体学生的阅读速度进行了诊断性检测，其平均有效读速五年级每分钟为359.29字，四年级为255.85字，三年级为205.47字。2、阅读不同文体的文章，其阅读速度是不相同的。所以，本课题速读能力的检测体系为三、四年级需阅读记叙文和说明文各一篇，求二类文章的平均有效读速及其理解系数，五年级还增加阅读一篇议论文，求三类文章的平均有效读速及其理解系数。阅读材料从课外选择难度适宜的文章，每篇文章阅读后用10个问题检查其理解程度，题型为是非与选择，限3分钟做完。3、检测方法－运用计算机人工智能技术，将学生的班级、姓名、学号、性别、阅读材料及10个问题、计算公式和对检测结果的统计分析等项输入计算机，编好程序，分班单人用计算机进行检测。4、有效读速的计算公式为：S＝G／M×LS为有效读速；G为阅读字数；M为阅读时间，以秒为单位；L为理解系数，L≤1。这个公式求得的是每秒的有效读速，再换成以分为单位的有效读速St，即St＝S×60。⑥四、试验结果（一）试验从９７学年度开始，逐年扩大试验面，各学年试验班的速读能力训练结果，都统一安排在学年末的6月中旬进行检测，其具体情况见表１。表１

各学年度试验班的平均有效读速

单位：Ｓt

试验班级数（个）三年级四年级五年级

97─98学年度

3

452.47

657.44

708.57

98─99学年度

6

496.12

1800.64

1943.85

99─2000学年度

12

528.95

1334.36

2040.29

表２

试验前后平均有效读速之对比

三年级四年级五年级ＳtＬＳtＬＳtＬ始测(1997.6)205.470.54

255.85

0.62359.29

0.57终测(2000.6)528.950.651334.36

0.582040.29

0.67

增长(倍)

1.60.11

4.2-0.04

4.7

0.1

表３始测各年级平均有效读速分段统计

1000以上801-1000601-

800

501-

600

401-

500

301-

400

201-

300200字及以下三年级总人数人数

0

1

4

6

11

22

47

142

233

％

00.431.72

2.58

4.72

9.4420.1760.94四年级总人数人数

0

0

2

8

19

39

97

94

259

％

0

00.80

3.10

7.3015.0037.5036.30五年级总人数人数

0

2

20

24

3153

68

33

231

％

00.878.6610.3913.4222.9429.4414.29

检测日期：1997年６月表４

终测各年级平均有效读速分段统计

3000以上2001-

30001201-

20001001-1200801-1000501-800301-500300字及以下三年级总人数人数

0

0

0

18

22

67

64

70

241

％

0

0

07.479.1327.8026.5629.04四年级总人数人数

13

35

79

37

40

55

15

2

276

％4.7112.6828.6213.4014.5019.935.430.73五年级总人数人数

20

52

80

14

31

47

18

0

262

％7.6319.8530.545.3411.8317.946.87

0

检测日期：2000年６月

(三)试验前后各年级阅读速度进步之比较和99学年度各年级课外阅读量详见表５、表６。表５

试验前后各年级阅读速度进步之比较

三年级四年级五年级始

测平均有效读速205.47255.85359.29

增加率1.00001.24521.4043终

测平均有效读速528.971334.362040.29

增加率1.00002.52261.5290

表６

99学年度各年级课外阅读量

三年级四年级五年级

人均阅读册数

8.20

19.73

23.61

人均阅读字数(万)

40.9

98.62

140.05（二）按照试验研究方案的三年安排，第三年（即９９学年度）在３─５年级全面展开试验，到２０００年６月学年度结束时，其中三年级进行了一年的速读训练，四、五年级则训练了一年、二年的各有两个班。对其训练效果进行了阶段性检测（即终测），各年级的平均有效读速及其分布情况同始测对比，其结果详见表２、表３、表４。表２

试验前后平均有效读速之对比

三年级四年级五年级ＳtＬＳtＬＳtＬ始测(1997.6)205.470.54

255.85

0.62359.29

0.57终测(2000.6)528.950.651334.36

0.582040.29

0.67

增长(倍)

1.60.11

4.2-0.04

4.7

0.1

表３始测各年级平均有效读速分段统计

1000以上801-1000601-

800

501-

600

401-

500

301-

400

201-

300200字及以下三年级总人数人数

0

1

4

6

11

22

47

142

233

％

00.431.72

2.58

4.72

9.4420.1760.94四年级总人数人数

0

0

2

8

19

39

97

94

259

％

0

00.80

3.10

7.3015.0037.5036.30五年级总人数人数

0

2

20

24

3153

68

33

231

％

00.878.6610.3913.4222.9429.4414.29

检测日期：1997年６月表４

终测各年级平均有效读速分段统计

3000以上2001-

30001201-

20001001-1200801-1000501-800301-500300字及以下三年级总人数人数

0

0

0

18

22

67

64

70

241

％

0

0

07.479.1327.8026.5629.04四年级总人数人数

13

35

79

37

40

55

15

2

276

％4.7112.6828.6213.4014.5019.935.430.73五年级总人数人数

20

52

80

14

31

47

18

0

262

％7.6319.8530.545.3411.8317.946.87

0

检测日期：2000年６月

(三)试验前后各年级阅读速度进步之比较和99学年度各年级课外阅读量详见表５、表６。表５

试验前后各年级阅读速度进步之比较

三年级四年级五年级始

测平均有效读速205.47255.85359.29

增加率1.00001.24521.4043终

测平均有效读速528.971334.362040.29

增加率1.00002.52261.5290

表６

99学年度各年级课外阅读量

三年级四年级五年级

人均阅读册数

8.20

19.73

23.61

人均阅读字数(万)

40.9

98.62

140.05(三)试验前后各年级阅读速度进步之比较和99学年度各年级课外阅读量详见表５、表五、问题讨论实验就是对课题理论假设的验证，证实或证伪。为此，根据试验结果，我们提出以下问题进行讨论。（一）速读能力训练模式的科学性、可操作性及其效果如何？1、试验结果证明，该训练模式是科学的，可操作性强，教师一学就会；训练效果显著，无论是第一年的三个先行试验班，还是99学年度全面铺开时的大面积试验，其训练效果都是显著的，而且逐年进步，表1所提供的数据就是有力的证明。例如，三年级第一年1个班，第二年2个班，第三年则是4个班，其训练效果－即有效读速每分钟分别为452.47字，496.12字和528.95字。2、经过训练，大幅度地提高了学生的有效读速，99学年度经过训练的学生平均有效读速为：三年级528.95字，四年级1334.36字，五年级2040.29字，比诊断性始测分别提高了1.6倍、4.2倍和4.7倍（详见表2）。3、大幅度提高学生有效读速的同时，大面积地降低了读得慢的和读得很慢的比例，其意义不可低估。我国小学毕业生的默读速度常模中，读得快的为490字以上，读的慢的为279字以下；新大纲则规定高年级默读速度每分钟不少于300字。现在我们以诊断性的始测和99学年度末的终测进行对比分析（详见表3、4）：（1）始测时五年级231人中，500字以上的46人，占19.92％，而300字以下的101人，占43.73％（其中200字以下的33人，占14.29％），即有这么多的学生达不到新大纲规定的最低要求；而终测时，五年级262人中，300字以下的为零，下降了近44个百分点，300～500字的18人，占6.87%，500～1000字的78人，占29.77％，而1000字以上的166人，占63.36％（其中2000字以上的52人，3000字以上的20人，分别占19.87%、7.63%）。（2）四年级始测时259人，500～800字的10人，占3.9％；而300字以下的191人，占73.80％（其中200字以下的94人，占36.30%）；而终测时四年级276人，300字以下的2人，占0.72%，下降了73个百分点；300～500字的15人，占5.43％，500～1000字的95人，占34.42%，1000字以上的164人，占59.42％（其中2000字以上的35人，3000字以上的13人，分别占12.67％、4.71％）。（3）三年级始测时233人，500字以上的11人，占4.73％，而300字以下的189人，占81.11％（其中200字以下的142人，占60.94％）；而终测时三年级241人，300字以下的70人，占29.04％，比始测时下降了52.07个百分点；而500字以上的107人，占44.40％，比始测提高了近40个百分点。：一是改变了读得慢与读得快的人数比例，训练前各年级读得慢的比例大于读得快的，训练后则颠倒过来，读得快的比例大大高于读得慢的，甚至五年级读得慢的为零。二是学生的阅读潜力很大，经过速读能力训练，他们中“一目十行”者大有人在，尤其是四、五年级。4、表5的“增加率”，是指后一年级同前一年级的比较。97年训练前始测的“增加率”，系自然增加率，即随着学生知识的增长和年级的升高，学生的阅读速度会自然地产生进步。值得指出的是：我们始测所得到的增加率，与有关研究的数据基本是一致的。⑦然而，我们将终测与始测的增加率进行比较发现：两者一致的是逐年都有所增长，两者不同的是始测三、四年级增长甚微，四、五年级较明显；但终测时三、四年级不仅增加明显，而且很突出，始测仅增长24.52％，而终测增长152.26％，高出5倍多，四、五年级的增加率则基本一致，差别甚微。为什么会出现这种情况呢？究其原因是因为终测的“增加率”不是单纯的自然增加率，而是包含了“训练”这一人为因素的“增加率”，即高出的部分是“训练”带来的增长。这恰恰从一个方面证明，速读能力训练模式的突出作用和显著效果。（二）全面推进素质教育是课题试验研究的出发点和归宿。实践证明，学校以教育科研为先导，深化了改革，促进了素质教育的进一步落实。1、速读能力训练，使学生逐步养成了爱读书、会阅读以及阅读电子读物、超文本读物的兴趣、习惯和能力，培养了初步的搜集和处理信息的能力，为培养学生终身学习能力打好了基础，这对于提高学生的综合素质、培养21世纪创造性人才具有重要意义。2、学生的非智力心理因素和个性品质得到了有计划的培养和锻炼，促进了学生心理的健康发展。阅读是一个理解书面语言、从文字符号获取信息的过程，是一个非常复杂的心理过程。它基本上是一个认识过程，但阅读过程需要兴趣、注意、情感、意志等非智力心理因素参加活动，需要各种心理活动起作用；阅读过程以学生的心理活动过程为基础，才能促进认识过程，提高阅读效率。而快速阅读不仅需要这些心理因素的参与，而且提出了更高的要求。速读时要求学生“注意集中，全神贯注，眼看字，脑思义，整行整页地读，边读边想边记。”所以，速读能力的训练不只是速读方法、技能的训练，更重要的是培养学生的兴趣、注意、情感和锻炼他们意志，因而促进了学生的学习心理品质和个性的健康发展；这对提高学校的教学质量具有普遍的重要的意义。3、效率，深化学校教育教学改革。试验第二年的训练效果进一步提高了，平均有效读速四年级突破千字关，五年级接近二千字。这不仅进一步验证了“训练模式”的科学性和实效性，还有力地证明了学生的阅读潜力和学习潜力很大。一石击起千层浪，面对试验效果，学校领导和教师的教育思想受到很大的冲击和震动，他们通过反思与思索形成了以下共识：树立效率观念，解放思想，深化教育教学改革。于是，99学年度学校为贯彻全教会精神，全面推进素质教育，以“效率”为切入口，大胆地进行了改革探索：（1）每节课由40分钟改为30分钟，目的在于讲求效率，迫使各科教师改革传统的教学模式，精讲精练，精读精讲，以精取胜。（2）大课间，即上下午均安排一个20分钟的大课间，让学生玩得开心，他们自主地参加各种校园文化活动，培养兴趣特长，陶冶情操。（3）大阅读，即每天下午安排一节45分钟的大阅读课，让学生进阅览室，上图书馆，看报读书，自由地在知识的海洋中摄取精神营养。会读书、爱读书与读好书，三者相互促进，学生们不仅向校图书馆借书看，还向送书进校的市、区图书馆借阅各种书刊；有的学生还把平日的零用钱、压岁钱用来买书读，爱买书、爱读书已在学校蔚然成风。据99学年度统计，各年级学生的课外阅读量为：三年级生均阅读8.2册、40.9万字；四年级生均阅读19.73册、98.62万字；五年级生均阅读23.63册、140.05万字。4、促进办学条件的改善，为实施素质教育提供物质保障。三年来，学校的现代教育技术设备从无到有，逐步完善。学校的思路是：一方面勤俭治校，多方筹措资金，另一方面用扎实的工作和试验成果，争取上级教育行政部门的重视和支持。96年，市教委在百小召开全市素质教育现场会，奖励了学校10万元，加上自筹资金，学校便建成了一个有24台单显的电脑教室和一间电教阶梯教室。这就是学校开展课题试验研究起步时的设备条件。98年，为迎接课题的中期检查评估，区教委再拨5万元，把电脑教室按要求改装成有32台彩显的电脑教室。同年11月，课题试验研究获得中期检查评估组专家的一致肯定和好评，被评为优秀，并推荐为教育部门的现代教育技术实验学校。为此，市、区教委再奖励学校10万元，用来添置现代教育技术设备。到99年底，学校已拥有一个32台多媒体电脑教室和一个供一、二年级学生用的“小霸王”电脑教室，一个微格教室，建设了双向控制的学校闭路电视系统，还购置了实物投影仪、扫描仪以及有关教育、教学的软件等设备，为课题试验研究提供了较好的条件。为配合课题试验和深化改革的需要，学校重视图书馆的建设；按照教育部规定的学校藏书目录，每年购进图书约5千册左右，三年用于购书的经费达10万元，藏书量和管理经上级验收为达标图书馆。学校停办了幼儿园，收回了出租的房屋，用来装修成学生阅览室和各种活动室，添置了体音美器材，使学生有了活动的空间。总之，课题试验研究促进了学校办学条件的不断改善，办学条件的改善又为课题试验和全面推进素质教育提供了物质保障。（三）关于速读能力训练模式，在试验中进行了以下探索和研究。1、“速读能力训练模式”是依据课题的理论假设（即速读原理）而制定的，同时它又在试验过程中不断地修改和完善，所以，它是理论与实践相结合的产物。在制定课题试验研究方案时，起初训练模式中没有“良好默读习惯训练”这项内容；可是通过对3～5年级学生阅读速度的诊断性检测，我们发现学生读得慢的一个重要原因就是他们中有许多不良的默读习惯，如指读、唇读（即口念口念有词的唱读）、心读以及注意力不集中，东张西望，摇头晃脑等。这些不良的默读习惯不仅较为普遍地存在，而且有的还较为严重。一项有关小学毕业生阅读习惯的调查也证实了这种情况：默读时指读的占8.2％，唇读的有47.5％，心读的占86.9％，而集中注意阅读的则只占14.9％。⑧针对这种情况，我们增加了“良好阅读习惯训练”这一步骤，并强调良好默读习惯是形成速读能力的前提条件，必须重视，要求达到默读时“口不发音，嘴不动；手不指读，头不摆；注意集中，全神贯注，眼看字，脑思义，一边读，一边想，一边记”。于是这便形成了第一年试验的训练模式：“训练前检测→良好默读习惯训练→词语、句子速读→句子和段速读→短文速读→训练后检测”。第一年试验虽然取得了有效读速翻番的效果，令人鼓舞，但并不理想。据朱作仁教授介绍：我国台湾省台北师专附小速读教学试验，学生经过训练后，“每分钟小学低年级生读三、四百字；中年级生千字左右；高级年生可达二千字左右。”⑨两相比较，差距明显。对此，课题组对试验的有关原始资料进行了深入的分析研究和理性思考，我们认为除了试验教师缺乏实际操作经验，没有科学地规定各项训练的次数（时间）外，主要是训练模式还有缺陷，不够完善。据此，我们将训练模式修改成：“训练前检测→良好默读习惯训练→词语、句子速读→快速归纳段意→短文速读→训练后检测”。增加“快速归纳段意”这项训练，不仅使训练符合由词句到段篇的阅读规律，更着眼于培养学生的快速理解能力和把握主要内容的能力。“短文速读”则明确规定以训练学生掌握“整体阅读法”为主，形成技能，同时教给浏览、猜读、寻读、跳读等阅读方法。按照修改后的训练模式操作，第二年的试验便取得了理想的训练效果，又经过第三年大面积试验检验，平均有效读速四年级超过千字，五年级达二千字左右，而且“一目十行”者大有人在。实践使我们认识到：要训练学生的速读能力，良好的默读习惯是前提条件，词句速读和快速归纳段意是基础（基本功），而掌握“整体阅读法”则是关键。⑩２、要形成学生的速读能力，专门的练习是其基本途径；需要有足够的练习次数或练习时间，但练习的次数并不是越多越好。这里，需要我们探索和研究的问题是：（１）训练模式除前后两次检测外，其余四个步骤的练习时间如何科学地分配才能获得最佳的训练效果？（２）怎样结合各年级的教学要求安排速读能力的训练，做到有机结合，循序渐进，争取效果更佳？经过三年的探索和研究，我们的初步结论是：第一，各年级的训练内容为：三年级以“良好默读习惯训练”和“词语、句子速读”的训练为主；四年级以“快速归纳段意”的训练为主；五年级则以“短文速读”的训练为主。这样安排，既可以有机结合各年级的教学要求，又符合儿童的知识和心理发展水平，循序渐进，获得最佳的训练效果。第二，每个项目需要训练多少次或多少时间才能达到训练的目的要求呢？经过试验探索和经验总结，大致是这样的：良好默读习惯约需训练60-70次，词语句子速读为50-60次，快速归纳段意为40-50次，短文速读约为40-50次。每次训练时间以10-15分钟为宜。上述各项训练次数不搞一刀切，可因班级制宜，或增或减，以达到训练目的要求为准；每学年的检测均安排在6月中旬。第三，当一个步骤训练结束后，不能视为万事大吉，而应在下一训练步骤中有意地，再安排若干复习性练习，例如，当训练“快速归纳段意”时，便可穿插一些“速视图画”或“词语句子速读”的训练，这样既可以起到复习巩固的作用，又可避免训练的单一化，更好地激发学生的学习兴趣。其次，“良好默读习惯”中的“节奏敲打法－即语言中枢障碍法”的训练，根据前苏联心理学家的实验结果，需要训练20个小时才能达到消除头脑中潜在发音现象，实现视读。①若以每次训练10-15分钟计，则需要训练80-120次。问题是：若按20个小时的要求,在教学安排上确有很大困难；但如果减少训练次数，又达不到在大脑皮层建立眼脑直映的新的暂时神径联系通道。徐迟老师在试验中进行了大胆的尝试：先专门训练20次（约4周时间），而后结合阅读课，凡要求学生默读课文时均采用“节奏敲打法”进行；这种先专门后结合、以结合训练为主的训练安排，既解决了训练时间上的矛盾，又取得了理想的训练效果。再者，第一年试验我们是利用每天15分钟的写字课进行训练的，目的是保证训练时间和摸索经验。总结第一年的试验后，我们便将训练纳入语文课内进行。另外，还需每周安排一次学生上机，阅读一、两篇文章，以便逐步养成学生阅读电子读物的习惯。（四）培养学生的速读能力，教学中需要注意处理好几个关系：１、精读与速读。由于阅读目的和读物性质的不同，人们便采用不同的阅读方式、方法。就阅读方式而言，有朗读和默读之分；默读又有不同的方法，如精读和略读，浏览和速读等，精读，即学习性阅读，国外称“发展性阅读”，目的在于学习阅读，促进发展，提高阅读技能。因此，精读的阅读速度最慢，而理解水平要求高。阅读教学要求学生能“理解主要内容，体会思想感情，领悟表达方法，积累语言材料”，这就需要精读，需要“熟读精思”和下一番“细磨细琢的研读功夫”。速读是区别于精读和略读的高效率的读书方法，即快速阅读法。为了适应当代科技的飞速发展和信息高速公路的开通，大量的信息资料的获取，都需要较高的阅读速度。因此，培养学生的速读能力，就显得格外重要。所以，要求学生既会精读，又能速读，两项本领，兼而有之，这就是时代赋予我们阅读教学的任务。就两者的关系而言，精读和略读是速读的基础，而速读能力的培养又有助于精读能力的发展，两者紧密联系，相辅相成。在试验过程中，我们强调在教学中要指导学生掌握精读的方法。同时，在指导“精读”时，要渗透速读的某些要求，要提高精读效率，“细磨细琢”不等于慢慢来，更不是越慢越好；当然，