教育社会学 全套课件（共十四章）

第一章 教育社会学导论名人之言

“人们应摆脱长期以来对教育的错误认识，误认为教育能使人具有适应某种职业的能

力从而获得一份好的工作，教育能给个人

带来更好的社会地位与经济地位。”——（美国永恒主义教育家赫钦斯在谈到大学教育与职业教育的区别时如是说）名人之言

“人心非器，知识亦非教育。教育是学校所传授的知识已被遗忘后尚且余留的精华，

注入观念、方法和思考习惯等。这些都是

教育留给个人而光芒四射的结晶。”最有价值的教育是通才教育。——赫钦斯第一节第二节第三节第四节什么是教育社会学教育社会学的历史及其发展教育社会学的理论教育社会学的应用第一节 什么是教育社会学一、教育社会学的研究对象一门独立的学科要有其独特的研究对象、特定的研究领域、明确的研究目的、特

有的研究方法。一般而言，分析一门学科的研究对象的途径：“演绎法”，即根据学科开创者或代表人物的观点进行梳理；“归纳法”，即依据当前该学科群体的著述进行分析。

社会学家沃德(L.

F.

Ward

,1841—1913)

1883年在《动态社会学》中首次提出“教育社会学”概念。

之后,教育学家W.

T.哈利斯(W.

T.

Harris

,1835—1909)

1893年在《教育评论》杂志上撰文呼吁教育研究需“构建于社会学基础”上,社会学家A.W.斯莫尔(A.

W.

Small

,1854—1926)1896年也撰文强调“需将社会学引入教育学”。

在法国,埃米尔·涂尔干(Emile

Durkheim

,1858—1917)这位对日后西方教育社会学产生影响巨大的学者,于1903年发表论文《教育与社会学》,强调为科学地研究教育,必须吸取社会学的观点和方法。（一）研究对象诸说第一类观点：“社会化过程说”

比如，“美国教育社会学之父”佩恩，认为：教育社会学是描述

与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学。

涂尔干的“社会化说”的教育观。认为“教育是年长的几代人对

社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”，并由此界定“可以得出这样的结论：教育在于使年轻一代系统地社会化。”第二类观点：“相互关系说”其一：“教育制度与社会相互关系说”英国社会学家米切尔认为“教育社会学通常是研究教育同社会其他大型制度（经济、政治、宗教和亲属）之间的功能关系。”其二：“教育活动（过程）与社会相互关系说”美国芝加哥大学教育社会学家比德威尔与费雷德金认为“教育社会学研究的核心是对教育活动的分析，即分析其形式与内容，其在宏观社会结构中所受制约及其对个人和群体的影响。”第三类观点：“特殊社会现象说”吴康宁认为教育社会学是研究具有社会学意味的教育现象或教育问题，或者说是教育现象或教育问题的社会学层面。（二）当前教育社会学的主要研究内容教育社会学的发展教育社会学理论基础社会化与教育社会结构与教育社会问题与教育社区与学校社会变迁与教育等等。（三）教育社会学研究对象的界定教育社会学研究的两条路径：一是以孔德、涂尔干为代表的学术渊源其基本路径是：社会结构（或制度）——社会组织——行为规范——个体事实偏重“社会事实”，推崇事实判断和量化研究。二是以韦伯为代表的学术渊源其基本路径是：个体事实——行为规范——社会组织——社会结构偏重“个体事实”，推崇价值判断和质化研究。

教育社会学研究对象的界定：学校系统中的行为、活动、组织和制度之间的结构关系及其互动过程。或者说教育社会学是研究“教育行动和教育事实”的学科。具体包括四个方面：教育行动：师生的行为与活动教育活动：课堂教学学校组织：班级组织、学校组织教育制度：教育行动、教育活动、学校组织的制度化二、教育社会学的学科性质（一）学科性质诸论第一种观点是“规范学科论”此种观点将教育社会学看成是直接为教育实践服务的一门学科。被誉为“美国社会学之父”的沃德认为：教育是人类进步的一个主要源泉，是可为建设更好的社会而培养道德责任感和促进认知发展的动因。·规范学科论关注的是教育社会学的“服务性”，具体来说，即教育社会学诊断、预测的功能，强调的是社会学知识在

教育实践中的直接运用，奉行的是对教育行为的价值判断。第二种观点是“事实学科论”此种观点将教育社会学视为以示明教育中的社会事实为己任的一门学科。美国教育社会学家安吉尔使用了“教育学的教育社会学”，认为教育社会学不会也不应当为解决学校的问题而提供答

案或建议某些变革。即教育社会学只负有认识与分析教育

现象的使命，而不负有阐述教育实践规范的义务。·事实学科论强调教育社会学的客观性，关注这门学科的科学价值，进行事实判断，摒弃价值判断。（二）教育社会学的学科特点1.整体性：从系统中分析与研究2.综合性：多因素分析、多方法并用3.现实性：现实社会中的教育事实4.实证性：通过观察、调查、实验研究等手段获取教育事实资料（三）学科性质分析（吴康宁）第一，教育社会学是教育学的基础学科即教育社会学与教育学的关系，是一种基础学科与应用学科的关系。教育社会学的基本任务是通过对作为社会事实的教育的客观分析，为建立与完善教育活动规范及其理论提供社会学依据。20世纪五六十年代，教育社会学与教育哲学、教育心理学成为教育科学知识的三大支柱。第二，教育社会学是社会学的特殊理论学科教育社会学尽管相对于社会学来说是应用学科，但它并不是简单地直接套用社会学理论来解释教育现象，而是在社会学理论指导下建立起关于教育的专门而独特的社会学理论，即教育社会学理论，并以这种理论来分析教育问题——教育社会学作为社会学的特殊理论学科而存在。第三、教育社会学是教育学与社会学的中介学科传统的教育学根基不深，视野不宽，其表现之一就是缺乏系统的社会学理论依据。由于教育作为一种特殊的社会现象，必须求助于专以这一特殊社会现象为研究对象的分支社会学理论，教育社会学便成了沟通教育学与社会学的一门中介学科。教育社会学问题研究1.教育社会学问题研究中的理论与方法论问题关于教育问题的社会学研究取向教育社会学发展进程中的问题取向教育社会学与相关学科的问题关系2.社会变迁、教育政策与教育功能（1）教育功能的社会学分析取向（功能论、冲突论等）

（2）教育学知识的社会学问题：我们的理论立场，什么是知识，中国教育理论知识的结构理念分析。（政府家育学、专家教育学、平民教育学）（3）教育政策问题的社会学分析（4）教育机会、劳动力市场与经济平等的关系（5）文化演进、教育传统与学校功能（6）全球化、多元文化与价值认同（7）文化传统、代问题与教育（8）社会转型进程中的青少年价值多元化教化环境3．技术变迁、文化演变与教育（1）大众文化、媒体责任与教育影响

（2）历史问题 科举兴学校废（隋唐，宋明清），1905年废科举科举废学校兴4.学校组织、学校文化学校科层制中的难题、权威与功能班级系统内部的社会学问题5.社区与家庭教育中的社会学问题家庭中的角色关系与儿童社会化问题6．社会阶层、家庭环境与学业成就：定量研究解读：发现事实，给合理化解释。（四）教育社会学的学科局限性1.功能局限性表现为其鲜明的合作性和依赖性。比如，它只能协助而不能代替各种具体的学科；它必须依靠科学的证据进行研究而不能独立地解决教育问题。2.地位局限性教育社会学要借助社会学的基本理论、概念和方法以及某些必要的资料来丰富和完善自己的理论体系，从而使自己对社会学的依附性更明显。3.应用局限性教育社会学作为一门具体的学科，既不同于单纯的思辨学科，也不同于单纯的逻辑推演，由此，必然带来其理论研究和实践应用的局限，表现为其研究范式不具有普适性，其研究成果与结论的应用也要视具体情况而定。三、教育社会学的研究方式（一）教育是常识吗？生活中流行的教育常识1.成绩是靠逼出来的。2.不给学生一点颜色瞧瞧，他们就不听话。教育社会学则对这些教育常识给予多方面的社会原因分析。

比如对于“儿童失学”的教育社会学分析，不仅要求认识到失学本身的事实，而且要与性别差异、地区差异、文化传统、家庭经济、家长观念等因素联系起来。（二）教育社会学的基本假设

1.学校系统中的个体行为（教的行为、学的行为、违规行为、管理行为等）不仅由特定的学校环境所塑造，而且还由其他的社会

和社会环境所塑造。诸如：家庭、同辈群体、班级、大众文化等。

2.社会环境发生了改变，个体行为也将随之发生变化。因而，对学校系统中个体特定行为或异常行为的解释，不能仅仅依据个体内在特征的差异(例如，生理和心理的差异)，而需要从变化着的社会大环境的角度予以分析。

3.个体对学校生活的创造性适应。教育社会学家认识到被称之为“教育活动”或“学校生活”的教育事实，正是学校成员的创造物，是成员之间作出“教育行动”的结果。因此，教育社会学从关注学校成员的个体行为开始，进而分析学校组织，逐步深入到宏观的教育事实(教育制度及其教育功能等问题)。（三）教育社会学的解释方法（三）教育社会学的解释方法运用社会学的原理和方法解释教育事实。

涂尔干首先以群体凝聚力、整合力、社会团结为线索分析了自杀率高低不同的群体特征，进而分析是什么造成了群

体之间凝聚力、整合力、社会团结的差异，这就涉及文化、社会制度及其他社会环境方面的因素。四、教育社会学的研究视角（一）宏观角度的研究（二）中观角度的研究（三）微观角度的研究（四）综合角度的研究第二节 教育社会学的历史及其发展一、萌芽时期（19世纪后期至20世纪初）社会背景：工业化促进了教育与社会关系的全新发展

教育学体系中与“个体本位论”相对的“社会本位论”的形成

社会学家对于教育在解决社会问题、促进社会变革中的作用的重视。

对教育社会学影响比较大的代表人物：马克思、孔德、韦伯、曼海姆、涂尔干、斯宾塞、华德、杜威等等。涂尔干（全名为涂尔干·迪尔凯姆，法国）代表作有《教育与社会学》等，他使社会学建立在科学研究的基础上，确定了社会学的研究对象是“社会事实”，使社会学进入大学讲台，确立了相对独立的学术地位，被称为“社会学的真正奠基者”。开创了个案研究和典型研究的范例，在教育社会学史被称为“教育社会学的真正奠基者”。斯宾塞（英国）代表作《社会学原理》等，提出“社会有机论”和“社会进化论”。其所著《教育论》中“教育准备说”实质上是与“适者生存”的社会进化论一致的。二、学科成型时期20世纪初至40年代，“早期教育社会学”或“传统教育社会学”阶段。

学科制度的成型亦即学科的教学与研究活动走上制度化的轨道，在形式上已经作为一门独立学科建立起来。学科制度成型有三个标志：一是有关大学普遍开设课程或系列讲座；二是成立全国性学术团体；三是出版学术刊物。

（1）1907年，苏则罗在美国哥伦比亚大学首开教育社会学讲座。这是世界上第一个冠名为“教育社会学”的讲座。这象征着教育社会学的学科制度化建设迈开了第一步。

（2）1916年，斯奈登在哥伦比亚大学创立了教育社会学系，同年，纽约大学也创立教育社会学系。

（3）1917年，史密斯出版了《教育社会学概论》，这是世界上第一本在标题上正式冠名“教育社会学”的教科书。书中将教育社会学视为运用社会学的精神、方法及原理

来研究教育的一门应用学科，论述了社会群体的进化及与之

适应的教育的作用，强调对教育的理念、内容与方法投以社

会的视野。到1936年，美国共出版了25种教育社会学教科书。

（4）1923年，斯奈登、史密斯和佩恩等人发起成立了美国“全国教育社会学研究会”，虽然它只致力于普及教育社会学课程及提高教学质量，但也表明：教育社会学者的学科意识已扩展至专业身份的层面。

（5）真正对教育社会学研究施加了实质性影响的，是美国教育社会学研究会的机关刊物《教育社会学杂志》。此杂志由佩恩于1927年创刊。至此，教育社会学作为一门独立学科的地位可以说至少在形式上已经基本确立。此杂志所奉行的为教育实践服务的方针，对这一时期的教育社会学研究范式的形成则具有决定性作用。苏则罗所确立的教育社会学的研究领域：对学校教育目标和教学问题的评估探讨学校建筑与人口密度的关系讨论学校发展与社会改革的关系研究教育费用的合理分配教育与资格待遇的关系日本学者新崛通也确立的三个阶段的研究内容：（1）19世纪末20初至20年代，称为“为教师服务的社会学”教育社会学主要是作为可资在实践中提高教师能力之基础知识的一门课程来设置的。所谓的教育社会学只是从现成的社会学文献中把认为对教师有用的知识抽取出来，加以整理，并冠以“教育社会学”之名。（2）20世纪20年代，教育社会学开始有目的、有计划地开展自己的研究。此时的教育社会学研究以直接服务于实践为基本取向。教育社会学旨在探寻能够导致社会变化的那些教育手段，并把重点放在以改变人的社会行为为目的的课程内容、教育方法及学校组织上，故此时的教育社会学又被称为“规范教育社会学”或“服务于教育的教育社会学”。（3）20世纪30年代至二战结束，教育社会学的研究范围大为扩展，不只限于学校，而且延伸到家庭、大众传媒等各种社会群体、社会组

织中。但总的来说，主要是用社会学理论解决各种教育问题，研究方法的科学性、成果的理论性均较欠缺。故也被称为“教育问题的社会学”。

不管教育社会学服务于谁，其基本取向都是应用社会学理论解决教育实践问题。这就需要提供实践适

用的规范，这也要求在研究开始之前就需有一个预

设的价值标准，进而对教育问题作出价值判断，这

也就形成了教育社会学发展史上的第一个研究范式：规范性研究范式。三、社会学化时期（20世纪40—60年代）教育社会学发生了实质性的研究范式的转型，即：教育社会学从规范性研究转向实证性研究；从强调应用性价值转向学理价值的探讨。

在20世纪40年代之后，教育社会学的学术性受到质疑，1949年布鲁克弗发表了《证验性教育社会学：一种界定》，明言规范性教育社会学已在走下坡路，认为教育社会学的科学发展阶段——证验性教育社会学阶段已经到来。

汉森曾对证验性研究做过一个经典性的概括：即这种研究致力于探寻确证无疑的知识，所提出的是关于研究对象“是什么、曾经是什么、可能是什么、有望是什么”的陈述。

这一时期对教育社会学的探究与反思也就为确立现代教育社会学的学科地位及研究奠定了相应的基础。四、教育社会学在国外的发展这一时期从20世纪60年代至80年代中期。60年代后半期的社会状况的总体特征，由安定平和转为动乱多变，这也刺激了各种学派的产生，西方教育社会学逐渐繁衍出各种各样的理论，出现了形形色色的学派，从而使教育社会学进入了一个学派争鸣时期。

帕森斯是美国理论社会学家，由于他将涂尔干的思想发展成为系统的功能主义理论，为功能主义社会学（从而也就为功能主义教育社会学）提供了以AGIL为代表的一系列理论分析框架，并运用功能主义理论对学校教育的基本单位——班级进行了经典性研究。

按照AGIL图式，任何社会系统都履行着对外—对内及手段

性—目的性这两对功能范畴组成的相互联系的、相互影响的四种功能：外部适应功能、目标达成功能、内部整合功能、模式维持功能。

新韦伯主义的主要代表人物：柯林斯（美国）继承并发展了冲突论社会学的鼻祖、德国著名社会学家韦伯提出身份集团的概念和关于学校教育受制于社会支配集团利益的观点，并通过实证分析，批驳了功能主义学派的技术功能理论，认为无法把学校教育的发展直接归因为适应经济与技术变化的结果，也无法把学校教育的主要作用，归结为对学生进行未来从事职业所需技能的训练；学校的主要作用只在于传授社会支配集团的身份文化，学校教育发展的动力来自不同身份集团之间的冲突。

社会再生产理论的代表人物有：美国的鲍尔斯与金蒂斯，批驳了功能主义学派关于资本主义教育平等能带来更大的社会平等的观点，指出不平等教育植根于使之合法化并使之再生的阶级结构之中，资本主义社会的学校教育通过“符应原则”而再生产出不平等的生产关系与阶级结构。

文化再生产理论的首要代表人物、法国学者布迪厄认为：学校教育与社会的生产关系和阶级结构之间，并不存在直接的对应关系，学校是通过传递某种文化才在社会阶级关系再生产中占据重要地位的；学校的作用在于通过“文化专断”与“符号暴力”来传递统治阶级的文化，通过“霸权课程”进行“文化资本”的分配，从而保证统治阶级文化资本的合法化与再生产。

教育知识社会学。1971年，英国的杨出版了《知识与控制：教育社会学的新方向》，由此举起了所谓“新”教育社会学的大旗。他关注的不是教育制度的结构或组织，而是教育的内容。他认为教育内容的选择、确定与组织的过程，乃是教育知识的成层过程，学校教育过程则是教育知识的分配过程。

而英国的伯恩斯坦则致力于揭示受教育者的社会语言代码特征。他发现，上中层阶级子女的社会语言代码与学校教育知识之间

具有同质性，而下层阶级子女的社会语言代码则与学校教育知

识之间存在着差异性，并因此而导致学业成绩的差异。五、教育社会学在我国的发展创建时期停滞期（1922—1949）（1949—1979）恢复重建期

（1979—

）（一）创建时期

自1922年陶孟和出版《社会与教育》以来，我国学者在教育社会学的发展上取得了一定的进展：

第一，翻译介绍了国外的一些重要的教育社会学著作。比如：陈天启于1925年翻译了史密斯的《教育社会学导论》等。第二，出版了相当数量的教育社会学著作。比如：吴同福的《教育社会学通论》等。

第三，在部分学校开设了教育社会学课程。陶孟和在北京大学，雷通群在厦门大学等都开设教育社会学的课程。

虽然这一时期的教育社会学取得了一定的进展，但却很难说已经确立起现代科学意义上的独立学科的地位。因为：

从制度上说，这一时期中只是有关学校开设了教育社会学课程，而未建立起本学科独立的学术团体，也未出版发行学科刊物。

从内容上说，除了对诸如学科性质、研究对象及理论框架之类的学科论问题有所争议外，对于教育社会学的一些基本理论问题、对于我国教育中诸多的社会学问题，尚无多少实实在在的研究。（二）停滞期

1952年，由于学习苏联，全国高校进行院系调整，取消了社会学及其相关学科的教学研究工作，教育社会学也被取消。（三）重建时期

1979年，我国的教育社会学重新获得了生存与发展的权利，一些学者开始编译介绍国外社会学发展情况，以开阔我国教育科学研究的视野。比如：张人杰《教育科学中的几个新领域》、钟启泉《教育社会学发展》等。

1981年12月，《教育研究》杂志编辑部与中国社会科学院社会研究所联合召开座谈会，邀请社会学与教育学的部分专家、学者，共商教育社会学重建事宜，主要是教育学者开始更多地思考恢复教育社会学的教学与研究的问题。

1982年2月，南京师范大学率先开设教育社会学课程，揭开了重建教育社会学学科制度的序幕。之后又开始招收硕士研究生与博士研究生。

1989年4月，我国第一个教育社会学学术团体——全国教育社会学专业委员会在杭州成立。1991年11月，该委员会会刊《教育社会学简讯》作为内部学术交流材料开始半定期印发。

至此我国教育社会学的学科制度重建工作可以说基本完成，即我国教育社会学已经在制度上基本确立起独立学科的地位。

此时还存在诸多不完善的地方：众多的所谓的教育社会学研究，其实并未体现出教育社会学的独特视角，并未体现出教育社会

学与教育学或教育的社会哲学到底区别何在，这些研究与其说

是教育社会学，不如说仍然是教育学或教育的社会哲学。六、教育社会学的发展趋势在研究领域上，表现为教育社会学与社会教育学的结合；不但重视国际比较研究，还将更多地重视国际教育的交流与理解；将更多地关注教育生态环境的研究。第三节 教育社会学的理论

教育社会学存在诸多的理论流派和研究视角，大致可分为：功能理论、冲突理论和互动理论。一、教育的功能理论源自于社会学与文化人类学主要代表人物：孔德、涂尔干、马林诺夫斯基、帕森斯、默顿等。一、教育的功能理论基本观点：

1.认为社会是由许多不同的部分构成的一个相对稳定、相对持久的结构，每一部分对社会整体生存都发挥各自的功能。2.认为社会因价值的共识而整合。

3.认为社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行状态，除非来自外面的因素破坏平衡。

功能论适合于研究稳定的、小规模的社会系统，比如学校、社区等，有助于理解：在这样的系统中，人们怎样形成了有秩序的生活，怎样表现出强大的合作精神和高度的团结性。二、教育的冲突理论社会中的冲突是客观存在的

代表人物：米尔斯的“权力精英论”、科塞的“冲突功能论”、达伦多夫的“辩证冲突论”等。基本观点：1.冲突是社会生活中普遍存在的一种自然地、不可避免的现象。2.社会变迁是一种普遍现象。3.社会关系存在强制性。

教育社会学家运用冲突理论探讨了教育制度的社会功能、学校内部的社会过程等问题。

代表人物：美国教育社会学家鲍尔斯、金蒂斯，法国教育社会学家布迪尔，英国教育社会学家威利斯等。三、教育的互动理论源于社会学、社会心理学中的“互动论”关注学校生活、教育过程，强调要对学校中的人际互动、个体行为进行研究，重点研究人们在日常的学校生活中是如何交往、如何使这种交往产生实质性意义的。

重视研究个人、小群体，而非结构；在研究方法上强调定性方法，主张以理解和解释的方式探索人们的动机、目的、目标和他们理解学校生活的方式。因此被称为“解释论”

或“微观社会学”。美国社会学家和社会心理学家米德是互动论的创始人。第四节 教育社会学的应用教育社会学的主要目标是

推进我们对学校生活、教育制度的理解，促进我们对教育科学的进一步研究，提供对教育规律的客观认识。一、教育社会学与学校教育二者是基础研究与应用研究的关系。基础研究主要关注知识本身，它不考察知识的使用与应用。应用研究的目的在于，为直接的实际问题提供答案。它是决策取向的，需要解决诸如“如何减轻学习负担”、“如何提高学生素质”等问题。二、教育社会学应用研究的类型评价研究、社会实验、政策取向的教育调查、教育预测、教育监测与描述、教育政策咨询、教育问题诊断、教育评价等。三、为什么要学习教育社会学

教师：教师需要通过教育社会学的学习，认识自己所担当的角色，认识影响学生成长的众多环境因素，了解自己与学生互动的重要性，把握社会变迁对学校系统的多方面影响。

学生：帮助学生认识到自己在学生生活中的前程、机会、幸福感、挫折感等并非完全由自己决定，更多的情形则是由外部环境以及你自己与外部环境的互动所决定。

家长：家庭教育意义很大，那些已经是或将成为家长的个体需要为子女的教育作出决定，因而家长对学校系统的理解将更有效地帮助他们作出决定。

学校管理者：可以促进学校管理者进一步认清学校、班级组织的特点、结构、功能；认识学校系统中人际关系的特征，以及学校人际关系的冲突与协调；认识家庭、社会、学校教育一体化的矛盾与可能性等，从而为学校管理提供有效的知识和理论依托。➢思考题：1.教育社会学的研究对象。2.教育社会学的学科特点及学科性质。3.教育社会学的发展历史及未来趋势。4.教育社会学的研究方式。5.教育社会学的应用。6.运用教育社会学的不同理论视角，对班级组织进行分析。第二章教育社会学的研究过程游手好闲的学习并不比学习游手好闲好。——约翰·贝勒斯（美）新疆在全国率先实施大规模免费师范生教育从2010年至2013年，自治区每年招收6000名师范类专业免费师范生，包括自治区农村“双语”教师特培计划招收的定向就业免费师范生，4年共计招生2.4万人。同时，在

2011年至2012年内，将把2008年—2009年招收的已在校的师范生，纳入非定向就业免费师范生范围管理。新疆师范大学、喀什师范学院、伊犁师范学院、昌吉学院、新疆教育学院与和田师范专科学校主要承担6000名本、专科层次免费师范生培养任务。自治区将设立免费师范生计划专项资金，全额承担免费师范生在校期间的学费、教材费、住宿费和实习支教等相关费用。免费师范生平均学费按每生每年3500元、教材费按每生每年400元、住宿费按每生每年800元计，每生每年平均的经费补贴额度为4700元。定向就业的免费师范生（农村“双语”教师特培计划学生）在校期间，可申请国家、自治区及高校设立的奖学金，并全部享受高校助学金。非定向就业免费师范生按规定享受国家困难学生助学金。免费师范生在规定学习期限内未完成学业，所形成的学习费用由学生自行承担。定向就业的免费师范生（农村“双

语”教师特培计划学生）毕业后违反《特培生教育协议书》的，除退还已享受的免费教育费用（含学费、教材费、住

宿费），缴纳违约金外，还应按协议承担其他违约责任。“特培计划”是一种由自治区财政承担培养经费、为南北疆农村中小学、幼儿园培养合格“双语”师资的一种订单式培养计划，为了确保“特培生”能够“下的去、用得上”，在新生报到后，须在培养院校的组织下，用人单位所在地区教育部门、学生及学生担保人、培养院校共同签订由自治区教育、人事行政部门统一制定印发的《特培生教育协议书》。本章内容一、教育社会学研究方法论二、教育社会学的研究过程三、教育社会学的常用方法第一节 教育社会学研究方法论一、教育社会学研究方法论的三个层次方法论是指关于研究过程的哲学，涉及对研究过程中所使用的方法体系的整体理解。方法是指收集资料的研究技术或工具。方法体系的三个层面认识事物的共同规律、一般特性的哲学方法，其核心是“思维方式”。认识某事物的规律与特点的学科方法，其核心是“研究范式”。获得认识资料的具体方法论规则，其核心是“定量研究或定性研究”。教育社会学的研究方法论哲学方法论，即用哲学理论指导教育社会学研究，强调从实际出发，用联系的、辩证的和发展的观点研究教育。学科方法论，即教育的社会学研究范式，涉及教育社会学如何发现并合理理解各种教育事实或教育规律。具体方法论，即用定量或定性的方法获取与分析教育事实资料的问题。二、教育社会学的学科方法论即教育的社会学研究范式范式：主要指自然科学中“普遍公认的科学成就，这种成就能够在短期内为一群实践者提供模型问题和解答”。在某个范式内进行的研究就成了“规范的科学”。（库恩）范式：表达了某一学科共同体所公认的一些不同的模型方法与解答方式、所使用的不同基本概念以及不同的理论解释。可从三个角度理解：依据方法划分；依据研究角度划分；依据理论划分。（一）依据方法划分的研究范式1.实证研究范式其核心是“唯科学主义”。把社会现象类比为自然现象，并以科学的方法研究社会现象的思想直接源于社会学奠基者孔德、斯宾塞等人；经过19世纪末20世纪初涂尔干、韦伯等人对社会学及其方法的新探索而成型。教育社会学直接受惠于社会学的这种实证主义传统。实证主义的精神实质包括社会现象与自然现象本质上是同一的，属于“客观事实”；不盲从任何权威；推崇“价值中立”；不满足于逻辑上不自相矛盾的解释，一切推论都要由事实来检验。一般而言，教育社会学家主要进行两种类型的经验研究：第一类是描述性研究主要回答“是什么”的问题，弄清在何时、何地、对什么人发生了什么事情。例如舆论调查、电视收视率调查、升学率调查、逃学统计等都属于描述性研究。第二类是解释性研究主要回答“为什么”、“怎么样”的问题。例如，为什么城市与农村地区学生的学业成绩差异很大?为什么青少年犯罪率近年来明显上升了?为什么人们要上私立学校?教育社会学“实证范式”的基本特点：注重事实判断（推崇客观资料）、反对价值分析；注重演绎性地得出结论（方式为“理论演绎”——“经验观察”）、反对解释性地得出结论；强调定量分析（量化的资料与数据）、反对定性分析。2.人文研究范式实证范式把自然科学的方法绝对地应用于社会事实(包括教育事实)的研究，并力图完全排斥研究者价值观的影响来体现其科学性、客观性。导致了研究成果更定量化、更精确化，但却缺少定性的研究。在批判实证研究范式使得社会现象非人性化，至少是使社会现象简单化的过程中产生了人文研究范式。人文研究范式可分为三种：批判方法论：以强烈的价值色彩，反对实证主义方法论把社会知识的工具作用绝对化，宣称社会理论不可能是中立的，应该是解放的，强调主观价值反省、意识批判的方法。倡导者为哈贝马斯。现象学方法论：反对实证主义者把社会现象自然化，忽视社会、文化、个性等特点，从而导致社会学概念不合理的具体化及低效率的研究程序，提出社会学的任务是研究社会学成员加以创立和认识社会事实的解释程序，强调要对研究对象进行理智的观察。倡导者为胡塞尔。理解方法论：认为人的社会行为具有一种“内在可理解性”，人与人之间、人的行为和目的之间的关系常常可以被感知，因此可把人们行为之间的“内在可理解性”确立为社会研究的方法论基础，社会学本质上时理解性的科学。倡导者为韦伯、帕森斯。教育社会学者在20世纪70年代，以英国“新”教育社会学的兴起为代表，以及由此分化出的各种分支理论，如“符号互动论”、“现象学方法论”、“人种学方法”等。这就形成了教育社会学研究中“人文研究范式”。其基本特征：强调价值判断，反对事实判断；注重解释性地得出结论(其基本过程是“原始记录——理论解释”)，反对演绎性地得出结论；强调定性分析，反对定量分析。（二）依据研究角度划分的研究范式教育事实研究范式源于涂尔干，强调社会学的研究对象是“社会事实”，认为社会现象存在客观性，不能还原为个体事实。推崇对教育结构、教育制度、教育功能以及与其他社会系统的关系研究，注重宏观的实证研究。教育定义研究范式源于韦伯，把人们行为之间的“内在可理解性”确立为社会研究的方法论基础，社会学本质上是理解性的科学。研究者的主要任务就是研究并理解行动者的内心状态。教育行为研究范式强调对学校成员的行为进行客观精准的分析，并以经验观察和调查为主要的研究方法。认为教育事实或教育定义研究范式或过于宏观或过于微观，只有通过对人的外部行为进行经验观察才能认（三）依据理论或学派划分的研究范式1.功能范式源于社会学与文化人类学，基本观点是：强调相对稳定和持久的结构，结构中的每一部分都对整体发挥各自的功能；社会因价值共识而整合；系统以和谐运行为主，变迁可以被解释为外部力量干扰了系统内部的平稳运行。功能论特别适合于研究稳定的、小规模的社会系统，如学校、工厂、村庄，或某一小城镇、社区等。它有助于我们去理解：人们在不同社会系统中怎样形成有秩序的生活，怎样表现出强大的合作精神和高度的团结性。有关教育功能理论的经典代表人物是涂尔干、杜威、帕森斯和默顿等。分为两类：“结构—功能范式”，以帕森斯等为代表，推崇宏观研究，在方法取向上既有“定量分析”，又有“定性分析”；“中层功能范式”，以默顿为代表，推崇中观研究，强调中层理论乃“抽象理论与经验的条理化陈述的中介”，在方法取向上注重“定性分析”。2.冲突范式其代表人物和理论观点有：美国教育社会学家鲍尔斯、吉丁斯的“社会再生产论”；法国教育社会学家布迪厄的“文化再生产论”；英国教育社会学家威利斯等的“反学校文化论”等。基本假设：个体和群体存在目标取向差别和利益分配不均，这就导致冲突和斗争的普遍性；社会变迁是一种普遍现象；社会的稳定往往是短暂的，而斗争、反抗、动乱、变革则会不间断地出现；社会关系存在强制性，强制可以是镇压的方式，也可以是笼络收买的方式，或者是维持“合法权威”的方式，但强制的结果

只能是暂时的稳定，而冲突仍会继续，社会正是在这样的冲突、磋商、协调、再冲突的过程中循环往复、不断发展的。20世纪60年代以后，一些教育社会学家运用冲突理论的基本观点，探讨了教育制度的社会功能(宏观问题)、学校内部的社会过程(中观问题)等方面的问题，在方法取向上既有定量分析又有定性分析。3.互动范式源于社会学和社会心理学的研究，关注学校生活、教育过程，强调对学校中的人际互动、个体行为进行研究，重点研究人们在日常的学校生活中如何交往、如何使这种交往产生实质性意义。在方法上强调定性分析，主要侧重于微观角度的研究。也被称为“解释论”或“微观社会学”。三、定量研究与定性研究定量研究和定性研究的划分，是实证主义和人文主义两种方法论取向的集中体现。定性研究是用语言文字描述现象，不用数字和量度；定量研究是用数字和量度来描述现象，不用语言文字。（克莱斯万）从方法论来讲定量研究主要是实证主义方法论取向的集中体现，更多是采用科学主义的研究范式；定性研究则是人文主义取向在研究方法中的表达，力图对社会生活的自然情景加以整体的理解和解释。从研究的思路上讲定量研究常常是对已有理论的检验，以理论为基础决定了定量研究的演绎性特征，研究过程往往按从理论到命题、到概念、到操作变量直至具体策略的顺序进行；定性研究与理论的建构相关联，是在研究过程中逐渐发现和形成理论，因此定性研究中运用的逻辑方式常常是归纳性的，也即从实地研究中所获得的经验材料中归纳出具有理论特性的命题和阐释框架。从具体的研究特征来讲定量研究侧重于对社会事物的精确性的测量和计算，强调从统计数据来分析变量之间的因果关联。常采用标准化、系统化和操作化的手段，由此获得量化的数据，便于用统计学方法进行分析；定性研究则注重于对行为主体的意义以及行为过程的描述和阐释，强调行为背景因素对社会生活的影响，尤其

是社会制度背景。研究手段具有灵活性，针对不同的情

景采用不同的研究手段。资料收集方式大多靠实地研究、深入访谈来获得文字性的描述。定量研究在结果上具有概括性和精确性特征，但是对社会生活的理解缺乏深度。定性研究可以获得深入理解社会生活的丰富而细致的资料，但是难以推及整体的社会运行状况；第二节 教育社会学的研究过程一、教育社会学研究中的科学环二、研究课题的形成课题选择资料收集结论形式提出问题解决问题（一）选择课题根据研究的内容可以分为五种：“承续性课题”是在他人成果基础上提出的更有深度或广度的课题。这类课题较为广泛。“再生性课题”是为了比较而研究他人完成的课题，是在不同的时空等条件下，对同类对象进行的再研究。“热门性课题”即刚开始有人提出、许多人纷纷响应的课题。这类课题一方面易受人注意，另一方面竞争性强。“创见性课题”即直接用新的观点标示的课题，著名的课题创见性占的比重较大。“开拓性课题”指研究从未有人涉足的课题，具有填补空白的性质。这类研究适用于研究新情况、新问题，以及长期被人忽视而早已存在的情况与问题。2.根据课题性质，可以分为四种：指令性课题委托性课题招标性课题自选性课题3.根据课题研究目的，可以分为两大类：基础性课题(理论性课题)以研究教育规律，发现新的知识等为基本任务。例如，“学生非正式群体的功能”、“我国市场经济背景下的教育与经济结构的关系”。应用性课题以教育基础理论实际应用为途径，寻找某些教育问题的解决方案为基本任务。例如，“学校实行责任制后教师积极性的调动”、

“学校乱收费的现及其对策”。选题课题的途径：途径之一：来自研究者自身的兴趣。例如毕业论文的选择往往与导师的研究一致。途径之二：来自讨论或启发。在这一过程中，问题会扩展，会精炼。途径之三：来自社会变迁过程中的现象，即现实中出现的新情况、新问题。如教育平等、片面追求升学率等。途径之四：来自对原有理论的质疑，即理论中的疑点、难点、重点。如素质教育、教育学的逻辑起点等。（二）课题的操作化课题选定之后，需要把课题中的概念变成可以测量的变量，把变量之间的关系变成可以检验的命题。1、变量的操作化变量的界定从变量中引申出指标例如，我们可以将“教师社会地位”分解为四个方面：教师的政治地位、经济地位、文化地位、专业地位。变量的测量：明确分析单位、确定测量角度、确定变量的差异范围、确定变量的精确度、注意测量的效度与信度、注意测量的误差2、命题的操作化教育社会学者不仅要找到变量之间的相关性，更主要的目的是要找到变量之间的因果关系。例如，导致大学教育机会不均等的原因是什么?失学的原因是什么?教育社会学者可能会从社会传统、教育政策、教育结构、文化模

式、家庭社会经济背景等因素中去寻找。这些可能性原因，即“自变量”，其结果(大学入学机会的不均等或失学)即“因变量”。三、概念、命题与理论的构建方法（一）概念的建构方法建构的概念，即按照一定得原则界定与引入的科学语言。“引进”：“青少年中的团伙犯罪”。“移植”：“参照系”被引入教育研究后则指“对人的观念和行为产生规范及比较功能的某种事物”。“创造”：我国的教育研究提出的新概念层出不穷，如成功教育、素质教育、挫折教育、愉快教育等。“吸收”：一是从历史的传统中吸收，二是从与国外研究的比较中吸收(转译)。（二）命题的建构方法命题实际上是各种类型的假设，或者是假设在经过检验后的经验概括。命题的建构是指对概念关系的界定方法。包括两种：一是对研究中出现不同数量的变量时如何进行陈述，即变量关系的界定；二是对两个以上变量之间关系的陈述，即变量关系的类型（如因果关系等）。（三）理论的建构方法理论的三种形态：一是全部由定律构成的理论二是假设与定律构成的理论三是全部由假设构成的理论教育社会学理论的建构主要解决两个问题：一是

如何形成可以检验的关于客观规律的陈述？二是

如何建立命题之间的相互关系？具体方法：演绎方法、归纳方法、类比方法、联结方法。1.演绎方法即从一定的已知命题出发推论出若干未知的命题。2.归纳方法即从教育实际情况中直接上升而构成的经验命题或抽象命题。分为完全归纳法与不完全归纳法。3.类比方法即把已知的关于某类事物的知识与结论，推广到研究对象上，从而形成相似或相同的理论。4.联结方法即把若干准则汇合在一起而建立理论的方法。5.理论与经验的关系理论是对所研究的变量关系的解释，产生于对经验的概括、归纳、分析与演绎等，产生于经验，又能预测其他经验，这些预测又反

过来被新的经验性观察所检验。四、研究方案的设计（一）研究的基本阶段选择课题与提出假设进行研究设计收集资料整理与分析资料解释结果及检验假设（二）研究的类别可从方法论的角度来分析各种不同的研究类别。第三节 教育社会学的常用方法一、调查法是指对部分人群系统地询问他们的意见、态度和行为，力图发现人们是怎样思考、感觉和行动的。主要采用问卷、访谈、调查会等具体方法收集资料。（一）调查法的实施步骤识别调查总体选取样本设计研究工具研究实施分析资料调查法的限制（二）问卷法根据问题的性质，可以分为两类：客观性问题(如年龄、性别、职业、人口、家庭所在地区、教育程度等)；主观性问题(信仰、价值、认知、兴趣等)。根据问题的内容，可以分为两大类：一般性问题(这一类问题容易回答)；敏感性问题或威胁性问题(需要提问的技巧)。（三）访谈法标准化访谈，是按调查者统一设计的访问表进行的访谈。事先设计好的访问表，容易汇总也易导致束缚。半标准化访谈，使用事先拟定的访谈提纲、主要问题，具体如何发问，根据具体情况决定。非标准化访谈，是一种自由漫谈的形式，事先只给访问员一个大题目，有利于深入探讨问题，采用事后记录的方式。（四）调查会法实际上是一种集体访谈法。头脑风暴法是一种特殊的调查会法。头脑风暴法主要用于预测性、规范性的教育社会学研究中。20世纪30年代美国物理学家奥斯本提出了这种方法：围绕某一专题自由发表意见；但不能重复，对不同意见也不许反驳；要求修改与补充自己意见的人有有限发言权；鼓励创造性思维；人数以十几人为好；时问为半小时至一小时。它又可以分为正向(提出设想)、反向(提出质疑)两种。二、现场法·

是通过实地观察了解被调查者正在发生的外显行为或正在发生的事件，主要采用观察、实验的方法收集资料。（一）观察法是直接感知与记录正在发生的一切同研究对象与目标有关的社会事实的一种调查方法。观察法的特点：研究对象处于自然状态，观察者对被观察者的活动不加干预、对影响被观察者的各种社会因素也不加干预。观察过程受到观察者的个人价值观、情感、思想、知识与经验的影响。观察结果直接反映真实的教育事件，是感性、直观、形象的资料。观察法的分类实验室观察与实地观察非参与观察与参与观察（公开性参与观察与隐蔽性参与观察）（二）实验法是在严格控制条件下用于研究因果关系的经典的科学方法。实验1：把5只猴子关在一个笼子里，上头挂一串香蕉，实验人员设计了一个自动装置，一旦探测到有猴子去动香蕉，马上就会向笼子中的所有猴子喷水。首先，一只猴子发现了香蕉想去拿，当然，结果是每只猴子都被突如其来的凉水浇透。其他猴子也纷纷尝试但莫不如此，几次以后，猴子们达成一个共识：谁也不能去拿香蕉，以避免被水喷到。然后，实验人员把其中的一只猴子释放，换进去一只新的猴子A。A看到香蕉，马上就想要拿到，结果是弄得大家一身湿。在A又第二次去拿的时候，其他四只猴子便一起开始制止，并对A大打出手。以后，A又尝试了几次，但每次都被打得屁滚尿流，此后不再敢打香蕉的主

意。当然，这5只猴子就没有再被惩罚。后来，实验人员又换了一只猴子B，同样，B开始也迫不及待的去拿香蕉，于是一如刚才发生的一样，B试了几次，每次都被打的很惨，道德的起源实验2：实验人员继续他们的实验，不过这次改变了喷水装置，如果侦测到猴子要去拿香蕉，马上就会有水喷到拿香蕉的猴子身上，而不是全体。然后，人们释放了一只猴子，换了只新猴子C。不同以往的是，C比其他猴子要强壮有力一些。当然，开始C也马上去拿香蕉，其他猴子由于体弱，无法去制止，因此C拿到了香蕉，但同时也被水浇了个透心凉。于是，C开始可以独自享受香蕉的美味。可每次都是美中不足，要受到凉水的惩罚。其他4只猴子虽然没有吃

到香蕉，但毕竟体力不如C且不会被淋到，所以也个个自

得其乐。不久，C终于发现只有拿到香蕉的猴子才会被水

喷到，于是C开始用暴力胁迫其余4只猴中最弱小的一个D，强迫它去拿香蕉，如果不从就玩命撕咬D，然后再从D手中抢夺过来。此时，猴子们出现了三个阶级，C可以不受淋

水之苦而吃到美味，D为了不挨打而忍受喷水之苦，其余3只比上不足但比下有余而越发快乐。阶级的产生实验3：这个实验是在实验一的基础上偶然发现的，由于天气变热，室温上生，笼子里的猴子开始饱受酷热的煎熬，但由于谁也不敢去接近香蕉，因此无法冲水乘凉。很偶然的，猴子里出现了一位“反潮流”的英雄E。开始只是E在无意中接近了香蕉并进入侦测范围，于是理所当然的引来一顿饱打，但同时猴子们享受到了冲凉的乐趣。后来，倒霉的E又一次接近了香蕉。于是，猴子们享受了第二次冲凉，E也遭受了第二次痛殴。在此之后，猴子们虽然不知道喷水的真正原因，但认为E可以给它们带来这个享受，因此只要猴子们有冲凉的要求，它们就会联合起来对E进行“合理冲撞”，打的E上窜下跳，直到喷水。而大家对E的态度也发生了明显的转变，平时对待E异常温和，以弥补在冲凉时为维护规则而不得不对它进行的暴力举动。一天，饱受折磨的E出于本能，在大家享受冲凉的时候把香蕉给吃了。而且此后实验人员不再用新的香蕉来填补空缺。猴子们陷入另一个尴尬的境地：没有冲凉的水，只有E。于是，另一个规则产生了。猴子们在热而烦的时候会痛打E出气，当笼子里的旧猴子被新的换掉后，新来的猴子会在最快的时间内学会

殴打E。终于有一天，老天有眼，倒霉的E被换出了笼子，猴子们失去了发泄对象，因此只能任意选取一个目标进行攻击。从此以后，笼子里的猴子整天唯一的举动就是打架。道德的沦丧实验4：实验人员对笼子里猴子的争斗不休感到不安，为重建秩序，决定继续供应香蕉和凉水。一天，正在混战的猴子们发现头顶出现了一根香蕉，其中的一只猴子A受不了诱惑忍着伤痛去摘香蕉，于是久违的甘露出现了，猴子们先是茫然失措，继而争先恐后的加入冲凉的行列，香蕉反而被遗忘了。当猴子们发现A在享受冲凉的同时还在吃着美味的香蕉，嫉妒心使它们暂时团结起来，共同攻击A，抢夺其吃剩的香蕉。此刻的香蕉成了匹夫怀中的至宝，得到它的猴子固然可以享受美味，但也要付出巨大的代价。实验人员不断放进新的香蕉，却发现争斗越来越激烈，于是他

们用木头做了一个假香蕉放了进去。此时猴子们学聪明了，它们都

知道如果触摸香蕉可以享受淋浴，而试图独占香蕉则会被群欧。一

个新的现象由此产生了：当猴子们有冲凉的需要时，会有一个志愿

者去接近香蕉，而为了防止被攻击，它又会马上放下香蕉逃到一边。这样，猴子们都能冲凉，但又不至于再象以前那样N败俱伤。没有

猴子发现那个香蕉是假的。道德的重建三、隐蔽法把研究者与被研究者在时空上完全隔离开来，不存在互动。具体分为两种：第二手分析痕迹测量法四、人种学研究源于人类学，在教育社会学中，人种学研究主要提供在特定情形下教育制度、教育过程，以及其他各种教育事实的科学描述。强调发生在自然情境中的教育事实，注重过程，旨在获得整体情形，主要依赖于对所研究现象的观察、描述、定性判断与主观解释。例如，我们要研究某一个班集体的性质。人种学研究的主要问题就是：“这个班集体是怎样的?像什么?”然后便需要对这个班级的各种集体生活进行长期的观察，比如观察该班级校内外集体活动情形、班级课堂生活情形、班级成员的人际关系等，研究者需要做大量的实地笔记，与教师、学生进行面谈等。在此基础上，研究者试图对该班集体情况作出准确的描述和解释。课后作业简述教育社会学研究方法论。简述研究课题形成的过程。思考和讨论：教育社会学的研究范式。思考和讨论：教育社会学研究中的客观性和伦理问题。设计一个完整的研究方案，并开展调查研究，提交一份科研报告。第三章 学校中的角色行为二、教师的教育者角色与地位（一）教师所扮演的教育者角色1、教师行为的道德性2、教师行为的规范性3、教师行为的抽象性和模糊性（二）教师权威1、权威的来源2、教师权威的源泉3、教师权威的合法性4、教师权威的变化三、教师的受雇者角色与角色冲突（一）教师角色冲突1、教师的教育者角色与受雇者角色之间的矛盾2、社会代表者与同事角色教育自身主要是指学校教育系统特殊的社会活动——有目的有计划的教育活动特殊的参与主体——作为社会代表者的教师及作为社会未来成员的学生特殊的组织环境——作为师生共存组织的学校及作为学生自身组织的班级特殊的内容依据——作为法定文化的课程特殊的活动形式——作为功能形成之基本途径的教学教师的专业素质结构研究者教师的专业素质结构艾

伦1、学科知识；2、行为技能；3、人格技能林瑞钦1、所教学科的知识（能教）；2、教育专业的知能（会教）；3、教育专业精神（愿教）曾荣光1、专业知识；2、服务理想叶

澜1、专业理念；2、知识结构；3、能力结构林崇德1、师德与师魂；2、教师的知识；3、教师的能力白益民1、教育信念；2、知识；3、能力；4、专业态度与动机；5、自我专业发展的需要和意识·

教师的专业素质结构（一）教师的专业信念（二）教师的专业人格（三）教师的专业知识（四）教师的专业能力（五）教师的专业精神（一）教师的专业信念1．关于教育的信念：教育观学生观教育活动观·

2．关于教师专业发展的信念：专业理想专业发展的自我意识终身学习的意识研究的意识（二）教师的专业人格·

专业伦理¡对待学生¡对待自己所从事的专业·

专业人格品质¡爱心¡责任感¡公正（三）教师的专业知识1．学科的专业知识2．通识文化知识3．条件性知识4．教师个人的实践性知识（四）教师的专业能力1．教学组织能力2．语言表达能力3．教学设计能力4．教学媒体能力5．教学监控能力（五）教师的专业精神1、教育观念（学会生存、终身教育、可持续发展）2、专业态度（专业理想、专业情操、专业性向、专业自我）3、职业道德1977年，原国家教委、全国教育工会颁发中小学教师职业道德规范：依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表。教师专业发展的阶段·

（一）“关注”阶段发展论·

（二）“教学专长”阶段论·

（三）“自我更新”阶段论（一）“关注”阶段发展论1．任教前的关注阶段2．关注生存阶段3．关注情境阶段4．关注学生阶段（二）“教学专长”阶段论阶段1：新手阶段2：进步的新手阶段3：胜任型教师阶段4：能手阶段5：专家（三）“自我更新”阶段论1．“非关注”阶段2．“虚拟关注”阶段3．“生存关注”阶段4．“任务关注”阶段5．“自我更新关注”阶段教师职业的特点一、教师的职业性质二、教师的职业角色三、教师职业劳动的特点一、教师的职业性质·

传统的教师是知识的传递者·

现代教师是以育人为职业的专业工作者二、教师的职业角色（一）教育社会学的研究（二）教育心理学的研究（三）教育学的研究（四）教师角色的冲突（一）教育社会学的研究美国教育社会学家杰克逊（Jackson，P.W）描述了教师在教室中实际扮演的角色：交通警察：教师在课堂中就像交通警察，一会走到这儿，一会走到那儿，他要谈话，处理课堂对话。当一个学生发言时，教师还要意识到学生的愿望，并引导他评论。法官：课堂上常见几个学生同时想参加或回答问题，教师要决定谁来发言，发言的顺序，并对发言的质量做出裁判。供需长：教师掌握着分配有限的教育资源的权力，他必须审慎地分配教室的物质资源和空间。与发放物品相关的就是向某些学生授予特权，一般是分配人人都渴望的任务，如发放器械、作业等。公共计时员：课堂教学的时间是有限的，教师要合理地分配每段时间，掌握事情按时开始、按时结束；决定什么时候讲述，什么时候讨论，什么时候活动的

合理时机。（二）教育心理学的研究美国心理学家林格伦（Lindgren，H.C）在《课堂教育心理学》一书中分析了课堂中教师的三大类角色：教学与行政的角色心理定向的角色自我实现的角色（三）教育学的研究1．教师是社会的代言2．教师是文化的传播者3．教师是学生成长的引导者4．教师是教育活动的主持人5．教师是专业发展的自我促进者（四）教师角色的冲突1．对教师角色的定义不同，导致教师的角色冲突。2．不同的人对教师的期望不同，导致教师角色的冲突3．他人对教师的期望和教师的自我期望之间的冲突4．作为一般的人与作为教师的期望不同，导致教师的角色冲突5．教师的受制约性与自主性之间的对立，导致角色冲突·在西方国家对教师的研究不计其数。从过程来看，西方国家的教师社会学在20世纪50年代与60年代中主要是关于“作为一种专门职业与社会角色的教师”的研究；60年代末与70年代中，主要是关于“作为学生学习成败决定者的教师”的研究；70年代末，则主要是关于“受社会所迫者的教师”的研究。但总的说来可从四个层面展开：第一层是“作为社会成员的教师”，核心问题是教师的社会地位；第二层是“作为学校成员的教师”，核心问题是教师的双重角色；第三层是“作为学生社会化承担者的教师”，核心问题是教师的教育权威；第四层是“作为自身社会化承受者的教师”，核心问题是教师的职业社会化。第一节 教师的社会地位·从理论需要来看，教师的社会地位问题研究是教师与宏观社会的关系之研究的重要组成部分；从实践需要来看，教师的社会地位研究在相当程度上受教师的社会地位现状本身的影响。·教师的整体社会地位归根到底既不是社会统治阶层对教师职业进行价值定位的产物，即它未必能完全反映出，有时甚至完全反应不出“教师职业在整个职业体系中所处的位置的高度”；也不是研究对各种职业进行“客观”比较的产物，即它无法体现为教师职业各层面因素的量化综合后所得指标。教师的整体社会地位实际上是教师职业在社会成员的择业取向中所处的位置。一种职业即便在社会统治阶层赋予价值定位的职业体系中处于“高位”，或者即便在研究者设定的层面因素量化综合体系中处于“高位”，但只要在社会成员的择业取向体系中处于中位乃至低位，那么就不能说该职业的整体社会地位高。·可以通过对社会成员选择教师职业的可能性的了解来推断教师的整体社会地位，而不是通过对教师职业与其他职业的层面因素的量化综合比较。·之所以可将社会成员的择业次第作为判断教师整体社会地位的依据，是因为这种次第实际上是社会成员对于所列各种职业进行综合评价的结果。二、教师的层面社会地位

从为制定与调整教师政策提供科学依据的角度来看，重要的是不仅在于示明教师的整体社会地位的高低，而且在于示明教师的层面社会地位在整体社会地位中所占份量。

层面社会地位的权重也无理论上的“标准值”，因时代与社会背景而异，需通过实际调查所得。具体步骤：调查社会成员的职业选择次第；调查社会成员对教师职业各层面因素的评价等第；对调查结果进行多元回归分析。找出权重大的层面，即表明它是影响教师社会地位的关键因素。·一、教师的角色转换林生传认为，教师在现代社会中至少扮演着五种重要角色：传道者的角色、授业者的角色、选择者的角色、辅导者的角色和协商统合者的角色。美国学者格兰布斯将教师角色分为两大类：学习指导者（学生成绩的评判者、知识与技能的择定者、纪律的维持者、儿童的保护人、道德气氛的创造者、教育机构的成员、学校教育传统的支持者）和文化传递者（中产阶级文化的恪守者、青年人的楷模、理想主义者、思想界的先锋、有文化教养的人、社区事务参与者、社区中的陌生人、教育结构中的路人、社会的公仆）。·每个教师在学校中都扮演着两种基本的角色：社会代表者和同事。对学生而言是代表者，对其他教师（包括学校中各级领导）而言是同事。·社会代表者角色的基本特征是“社会规范性”。它“迫使”教师不仅必须向学生示明何谓符合社会要求的文化（包括信念、价值观、态度及行为方式等），而且其自身首先就必须成为这些特定文化的范型，以保证对学生进行有效的文化引导与文化熏陶。·

教师在扮演社会代表者角色时更多奉行的是不平等原则。·同事角色的基本特征是“个人独立性”。它要求教师时刻牢记此时的交往对象是与自己承担同一的社会责任、享有同样的社会权利并具有同等的社会地位的其他教师，要求教师以同行的身份、同伴的姿态及朋友的口气与其他教师交往。·

教师在扮演同事角色时更多奉行的是平等原则。二、教师的角色冲突·

英国的威尔逊于1962年发表《教师的角色：一种社会学分析》以来，教师的角色冲突便逐渐成为教师社会学的重要研究对象。日本有学者认为，教师的角色冲突可分为三种：第一种是教师自身的不同角色意识之间的冲突（如教师的劳动者意识与教育者意识的冲突）；第二种是教师自身的角色规定与社会对教师的角色期待之间的冲突（如“尽可能不让一个学生掉队”的教师良心与“尽可能使我小孩通过升学考试”的家长要求的冲突）；第三种是社会对教师的不同角色期待之间的冲突（如“希望培养具有批判意识的学生”的期待与“希望培养循规蹈矩的学生”的期待的冲突）。·教师的社会代表者角色与同事角色之间的冲突是非常明显的，教师的角色冲突更能反映教师的社会学特征。因为没有任何其他社会成员在群体中兼有的不同角色像教师在学校群体中兼有的这两种角色这样形成鲜明对照，而且，也没有任何其他社会成员在群体中的角色转换像教师在学校中的这两种角色的转换这样频繁。即在学生面前表现为“作为教师的人”，在同事面前表现为“作为人的教师”。·从总体上说，教师确实比其他社会成员更易形成双重人格，这种双重人格主要是在学校生活中形成的，并主要是社会代表者与同事这两种社会学特征几乎完全相背的角色频繁转换与冲突的结果。第三节 教师的教育权威·教师是成人社会的代表，教师受成人社会的委托来到学校，来到班级，对学生有目的、有计划地施加符合社会要求的影响，即教育影响。这种教育影响的效果因情而异，受制于诸多因素。就教师方面而论，最重要的制约因素莫过于教师对于学生的权威，即教师的教育权威。教育社会学迄今对教师权威的研究主要包括两个方面：一是教师权威的源泉，二是教师权威的变化。一、教师权威的源泉·涂尔干在其《教育与社会学》一书中认为，教育在本质上是一种权威性的活动。教师乃是社会的代言人，是他所处的时代和国家的重要道德观念的解释者；与此同时，教师必须是具有坚强意志和权威感的道德权威。这就说明，教师权威首先源自于社会（社会代言人），同时也离不开教师自身个人的人格力量。·韦布将教师权威分为“地位的权威”与“个人的权威”。地位的权威是指由教师在学校组织中的地位所被赋予的权威，学生仅仅因为教师是“老师”而被尊敬，师生之间因一定的社会距离而相互分离，因此也可成为非自发性的、强制性的权威；个人的权威是由学生对于教师的判断、经验及专业知识等方面的信任而产生的权威，教师与学生具有亲密的关系，因此也可称为自发性的、互动性的权威。日本的小川一夫将教师权威的源泉归于五种势力：奖赏力是指教师具有对学生进行奖励与酬赏的能力；强制力是指教师掌有对学生进行处罚的权限；示范力是指教师的人格魅力；专业力是指教师占有专门的知识与技能；合法力是指教师可基于社会规范而行使种种权力的力量。·

克里夫顿与罗伯兹基于韦伯的权威三类型说，将教师权威的层面构成分为三种：第一种是传统的

权威，即在长期的传统因素影响下形成的权威；

第二种是感召的权威，即由个人魅力所获得的权

威；第三种是合理——合法的权威，即一类是官

方的或法定的权威，一类是专业的或理性的权威。在此基础上，他们提出了教师权威的四个层面：法定的权威与传统的权威源自教育制度，感召的权威与专业的权威源自于教师的个人因素。教师权威是这四个层面相互作用的结果，教师权威的强弱因这四个层面的具体程度而异。教师权威的类型同其对学生所施加的影响的效果之间存在着一定的对应关系。即教师的法定权威、传统的权威、知识权威以及人格权威分别是教师对学生施加法定性影响、传统性影响、知识性影响及个性影响的主要载体。二、教师权威的变化·教师权威的变化不是基于权威的主体（教师）的角度，而是基于权威的背景（外部社会）、以及权威的客体（学生）的角度。也就是说，不是教师通过提高自身努力而实现的教师权威的“绝对变化”，而是指由于社会变化和学生差异而导致出现的教师权威的“相对变化”。外部社会状况的改变对教师权威的影响是广泛的，可从三个层面理解：从法定层面来看，在极端的情况下，外部社会状况的改变甚至可以使教师的法定权威荡然无存。从传统层面来看，在以拜金主义思潮的冲击为特征的社会剧变时期，原本与“尊师”文化相联系的教师的传统权威多半名存实亡，或名实相异。从专业层面来看，在信息化社会中，以大众传媒为主干的社会因素的教育功能的发挥打破了学校教育及教师在知识传授中的垄断地位，使得教师的专业权威的获致、巩固与发展变化变得日益艰难。学生差异对教师权威的影响不在权威的制度层面，而在权威的个人层面。“教师的制度权威”（或曰正式权威），其存在源于社会认定，“教师的实际权威”，其基础是学生认可。在同一社会状况下，教师的制度权威不因人而异，也不因时而异。但教师的实际权威则是不确定的，因情而异。第四节 教师的职业社会化·所谓教师的职业社会化，是指通过内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范以及形成教师职业性格而不断“成为”教师的过程。亦即“成为专门教师并逐渐胜任教学中的各种角色的过程”。·师范院校毕业