跨学科学习：入别人“田”耕自家“园”以《黄河颂》为例

跨学科学习：入别人“田”，耕自家“园”，以《黄河颂》为例摘要语文学科的跨学科学习，是为了培养学生运用语言文字解决问题的能力，从语文跨向他科，旨在在融合学习中培育和提升语文综合素养。笔者结合《黄河颂》的教学实践，对跨学科学习的诸多母题——跨学科学习的现实之需、跨学科学习的策略与路径、跨学科学习的职责与权限、跨学科学习所需的契约精神与专业素养等，试做思考。关键词跨学科学习；《黄河颂》；语文素养；契约精神；母题思考《义务教育语文课程标准(2022年版)》（以下简称“新课标”）开创性地设置了“跨学科学习”任务群。它既不同于其他五大任务群，也不同于高中的“跨媒介阅读与交流”和“跨文化专题研讨”任务群，重在任务群学习的学科之跨。其实，母语学习经常会有跨学科之需，课本剧创演需要了解影视学、表演学、观众心理学等学科的内容，新闻写作需要新闻学、社会学、大众心理学等学科的支持，开展“保护世界文化遗产”综合性学习需要历史学、文化传播学、社会发展学等学科的帮助……语文和历史、政治、地理、科学、社会等众多学科有千丝万缕的联系，跨学科学习自然就应运而生。何时需要跨学科学习？如何开展跨学科学习？跨学科学习将把学生带往何方？本文结合《黄河颂》的教学实践，对跨学科学习的诸多母题，试做思考。一、跨学科学习的多轮实践（一）现实困境与可行性分析1.现实困境《黄河颂》是统编初中语文七年级下册第二单元的一篇课文，它选自组诗《黄河大合唱》。诗人在“家国存亡的关头，在抗日的烽火燃遍祖国大地的时候”，“站在高山之巅，向黄河母亲唱出豪迈的颂歌”。全诗由“朗诵词”和“歌词”两部分组成，皆由“颂”字统领。诗人通过歌颂黄河来唤醒民族精神。但对初一学生来说，他们只有情感直觉，缺少对黄河文化、黄河精神的理性认知。换言之，由于“作者为什么颂黄河”和“黄河与民族精神有何关系”的认知缺失，学生对炽热的颂歌有较强的疏离感，很难产生情感共鸣。诗人采用直抒胸臆的方式来表达丰盈的情感。而直露的情感，隐藏着多重障碍和隔膜。经笔者多年跟踪调查发现，学生和文本之间至少有四重障碍：障碍一：理解黄河精神。黄河为什么能表现民族精神？诗人为什么一直在赞颂它“英雄的气魄”和“伟大坚强”？障碍二：知晓黄河历史。“多少英雄的故事，在你身边扮演”，历史中有哪些有关黄河的英雄故事？障碍三：了解黄河文化。“你是中华文明的摇篮”，“五千年的文明古国，从你这儿发源”，黄河和中华文化有怎样的深层关联？障碍四：理解抒情主人公的形象和抒情意图。“我站在高山之巅，望黄河滚滚，奔向东南……”“我”是谁？“我”为什么要“向着黄河，唱出我们的赞歌”？四重障碍，使学生难以入文入心。2.可行性分析初中学段，历史、地理和音乐等学科涉及了黄河的相关内容，大略如下：统编初中历史七年级上册第一单元《史前时期：中国境内早期人类与文明的起源》，介绍“半坡居民生活”在黄河流域，出现了最早的农业生产；传说中的炎帝与黄帝，被奉为“中华民族的人文初祖”。第二单元《夏商周时期：早期国家与社会变革》，介绍了奴隶制社会的形成、分封制、甲骨文、青铜器等文化均出现在黄河流域。人教版初中地理八年级上册第二章第三节《河流》，讲述“黄河的治理与开发”。八年级下册第六章第三节“世界最大的黄土堆积区——黄土高原”，介绍“黄河流域是中华民族古代文明的发祥地。黄土疏松肥沃，便于耕种。黄土高原曾经林草繁茂，环境宜人。早在八千年前，这里的渭河平原一带就已经出现了原始农耕文明……”苏教版初中音乐八年级下册第一单元《乐鸣江河》学习演唱《黄河船夫曲》，“学习倚音和滑音的唱法”，“突出号子的特点”，“唱出磅礴的气势和乐观的情绪”。综上可知，音乐学科和“障碍一”略有关联，地理和历史和“障碍三”关联度较大。而对“障碍二”和“障碍四”，这三科均未涉及。此外，由于课程设置的差异，初一学生对历史学科涉及的黄河流域与中华文明的文化渊源较为熟悉，而对音乐和地理学科涉及的黄河精神和黄河文化完全陌生。而对诗人创作初衷和时代背景，学生也鲜有了解。亲历《黄河大合唱》全过程的邬析零先生（《黄河大合唱》的首演指挥）动情地回忆：“四百多行的诗句，25岁的青年诗人一气呵成，从头朗诵到底。我们的心随着抑扬顿挫的诗句节奏而跳动。当听完最后一句‘向着全世界劳动的人民，发出战斗的警号！’大家热烈地鼓掌……”诗人在民族危亡的关键时刻，借黄河号召全国人民团结一心抵御外来入侵。此段历史和时代背景，学生也不甚了解。由此看来，学生与文本的种种隔膜是由他科知识储备不足所造成的，跨学科学习成了不二选择。（二）跨学科学习的进阶1.第一阶段：他科内容的刚性引入实践的起始阶段，我以为学生和时代背景隔膜较深，课堂伊始就将时代背景扔给学生：“1938年，抗日战争全面爆发，日本侵略者的铁蹄践踏中华大地。全国掀起了抗日救亡运动的高潮。许多进步的艺术家，通过艺术形象来激发全国人民的抗日热情。1939年，诗人光未然……”实践的结果是：学生很快明白了诗人的创作初衷和创作意图，扫除了“障碍四”，但“障碍一”“障碍二”和“障碍三”依然存在。为了清除“障碍三”，我先后进行过两次实践。第一次，把学过的历史学科中的旧知——黄河文明的起源，引入课堂，试图用旧知激活新知；第二次，把地理学科中的新知——华夏文明的发祥地，引入课堂，试图用新知引动新知。两次实践，能让学生对“黄河与中华文明的关联”有较深入的理解。为了清除“障碍一”，我又把音乐学科中的《黄河船夫曲》引入课堂，希望学生在“磅礴的气势”中理解黄河精神。结果是学生只停留在粗浅的感受层面，对其精神理解不深。他科内容的刚性引入，引发了我的反思：为了清除某一障碍，常常是“头疼医头脚疼医脚”，单打独斗，彼此割裂，缺乏整体的联系的目光，需要多种学习资源协同共进。2.第二阶段：学习资源的软性相融学科内容的刚性引入，使语文与历史、地理、音乐等学科之间缺乏默契，彼此孤立，需要整体设计。全诗围绕“诵”字而展开，“伟大而又坚强”正是黄河精神的核心所在。因此，学习资源的软性相融，应紧紧围绕“伟大而又坚强”这一精神核心。综上可知，初中学段的他科内容对理解黄河精神的作用有限，只有历史和地理学科的部分内容能帮助学生理解黄河与中华文明的关系。学习资源的二次开发成了不二选择。围绕上述的“四大障碍”，我从“华夏文明之源”“走进蓝色的黄河”“黄河儿女不可辱”三个角度开发学习资源，内容如下：华夏文明之源：《黄河》（姚钟华，美术）；《黄河概貌》（李鸿杰等，地理）；《长江之声也工工黄河之声也可可》（王伯熙，语言学）；《黄河》（央视网，视频）等。走进蓝色的黄河：《黄河》（余光中，诗歌）；《走进蓝色的黄河》（刘长春，散文）；《黄河纪事年表》（杨明，历史）等。黄河儿女不可辱：《黄河号子》（李富中，民俗）；《黄河之水天上来》（冼星海曲、光未然词，音乐），《黄河儿女站起来了》（陈梧桐、陈名杰，历史）；《黄河大合唱80年》（央视网，视频）等。学习资源涵盖了历史、地理、民俗、音乐、美术、语言、文学等学科，弥补了他科教材回应黄河精神的内容性不足。在何处融？又如何融？在具体实践时，这两个问题始终盘旋在我的脑海。经多次尝试，在学生与文本的疏离处融入，讲求融入时机，效果较佳。比如，诵读“从昆山下，奔向黄海之边；把中原大地，劈成南北两面”，借助《黄河》视频画面感受黄河的汹涌澎湃；理解“五千年的古国文化，从你这儿发源”，借助《黄河纪事年表》了解黄河与中华文化的血脉相连，借助《黄河概貌》了解黄河何以成为3000年的政治中心；品读“多少英雄的故事，在你的身边扮演”，借助《黄河号子》领会黄河子坚强不屈的精神风貌，借助《黄河儿女站起来了》激发黄河儿女不可辱的昂扬斗志，借助《黄河大合唱80年》重温中华儿女英勇顽强的革命精神……以“黄河精神”为轴心，将众多资源相机而融，“伟大而又坚强”的核心精神自然能浸润心田。3.第三阶段：任务群的自主开发从他科内容的刚性引入，到学习资源的软性相融，课堂虽有了些许生机，但课堂和学习一直都由教师掌控，学生始终是被动接受。这与新课标所倡导的“创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习”的精神背道而驰。自主开发跨学科学习任务群，成了变被动接受为主动探究的现实之需。（1）任务的确定学习任务的确定，不能重蹈教师掌控的覆辙，应形成良性的确定机制。确定机制包括三大核心要素：目标导向、责任主体和任务内容。先说目标导向，任务的确定不是随机的，更不能随意而为，应指向学习目标，偏离学习目标的任务毫无价值和意义。再说责任主体，任务的确定不能只由教师单方完成，应有学生参与，任务应依据学生的现实需求，因此教师和学生是联合主体。最后说任务内容，任务内容有两个重要参照——学习目标和学情现状，它们规约了任务内容。任务内容包含学习资源、学习目标和具体任务。在学习《黄河颂》时，该文本是主资源，融入的他科内容和其他学习资源是辅助资源。而任务群学习时，《黄河颂》和其他众多学习资源（如上，但不限于此，也可以和学生共同开发），就变成了公共资源，不分主次。学习资源群，在开发之初就有鲜明的目的导向，它和学习目标紧紧相连。还以上述学习资源为例，“华夏文明之源”“走进蓝色的黄河”“黄河儿女不可辱”共同指向“黄河与华夏文明”“黄河与民族精神”。这也自然成为学习的目标。基于此，师生共同确定了如下三个学习任务：①探究黄河的文化内涵；②探究黄河与民族精神的关系；③探究诗人光未然写《黄河颂》的动因。（2）任务群的组建“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”显然，任务群中的多个任务具有相互关联性，以生活情境为学习场域，以实践探索为学习样态，以核心素养为育人旨归。上述的三个任务，如果直接扔给学生，就显得生硬，很难激发学生的探求欲和好奇心。而情境，赋予学生以角色和使命感，能软化任务，是任务的好帮手。情境的恰适引入，能促使任务的高效完成。以上述任务为例，我创设了如下情境：你们学校来了一个法国师生访华团，他们对中国黄河文化非常感兴趣，想深入了解和学习。学校特安排了几个小组与之交流，你们分别接到了如下任务。任务一：法国留学生对黄河知之甚少，你们小组打算收集、整理有关黄河的成语、谚语、诗文、绘画、音视频等资料，为他们详细介绍黄河及黄河文化。任务二：访华团的老师好奇地问：“黄河为什么能代表民族精神？”请你和组内成员认真讨论，予以解答。任务三：法国师生团听了久负盛名的《黄河颂》，很受震撼，但说不清好在哪里。请准备一段解说词，为他们介绍个中缘由。依上可见，任务一指向黄河文化，任务二指向民族精神，任务三指向《黄河颂》。任务一和任务二是基础性探索，任务三是综合性实践，没有任务一和任务的顺利完成，任务三很难完成。任务一和任务二是阅读实践，任务三是写作实践。三个任务之间环环相扣，层层深入，螺旋上升。（3）任务群的探究任务群的学习形式，打破了原有的学科界限，从接受任务伊始，学生就需在开发的学习资源群中融合学习。为了更好地落实任务一，语文、历史、地理、音乐、美术等各学科中的涉及黄河与黄河文化的内容，一并收集、整理。为了更好地向访华团老师阐释黄河与民族精神的关系，学生自觉地将探求的目光投向学习资源群，甚至和小组成员开发学习资源。在探究和学习的过程中，学生自觉打破了学科界限。为了给法国师生团解说《黄河颂》的迷人风采，学生既要用音乐的眼光，又要有文化的视角；既要涉及黄河文化，还要兼顾民族精神。学生在落实任务的过程中，就自主融合了学科内容，内化成了综合素养。任务群的学习探究，相较于他科内容的刚性引入、学习资源的软性相融，更能激发学生的主观能动性。学习资源也不必严阵以待，次序而出，是由学习者自主择用。教师也不用煞费苦心地讲求融合时机，一厢情愿地设定学习程序。学生更不需正襟危坐，一味等待课堂中的各类“食物”，而变成了自己去“捕猎”和“闯荡”，去练就一身本领。课堂，提供“丛林”和“猎物”。二、跨学科学习的母题追问跨学科学习，必然会跨入别人的“田”。这会不会荒了自家的“园”？这是否有“越位”之嫌？如果是“合作”，“契约”该如何签订？“合伙人”应遵守哪些伦理公约？具备哪些专业素养？这些问题不解决，将长久地陷入跨学科学习的迷思。（一）别人的“田”与自家的“园”每门学科，都有自己特殊的领地。其辖域范围、话语体系、特点能力等各不相同，但又彼此交叉。比如，讲黄河精神，语文、历史、地理、音乐、美术、民俗、社会等各学科都有涉及，但眼光和视角各不相同。为了探究其本质内涵，常常需要互为鉴用，彼此融合。这就好比种田，我有优良的种子，你有适宜的土地，他有精湛的技术……彼此互补，彼此互惠，共同的目的是丰收。每个人都贡献了一己之力。跨学习学习就是如此，是种子加土地加技术……换来了丰收。但土地加土地，种子加种子，技术加技术……永远换不来丰收。跨学科学习，绝不是学科内容的简单相加，要真正融合，产生“化学反应”，目的是产生“新物质”。由此可见，别人的“田”完全可种，但又不是随便找一片“田”胡乱开垦。别人的“田”，是不是种子所需要的土壤？有没有配套技术的跟进？能否换来丰收？这才是问题的关键。从本质上说，进入别人的“田”，是为了共育良“果”。新课标指出，跨学科学习“旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外”，“在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”。跨学科学习，是为了培养学生运用语言文字解决问题的能力，在解决问题中沉淀语文素养。守住语文素养，也就守住了自家的“园”。精作自家的“园”和跨入别人的“田”，本质上有何不同？进入别人的“田”，播下的是自家的“种子”（而不是别人的“种子”），最终还是要收回到自家的“园”。换言之，别人家的“园”可能有更肥沃的土壤，有更成熟的技术……这更有利于自家“种子”的生长。跨学科学习就是如此，从语文跨向他科，目的是在融合学习中培育和提升语文综合素养。（二）契约精神与专业素养1.契约精神跨学科，需要契约精神，应有稳定的组织结构。这就好比上述的“合伙人”，进入别人的“田”，要有基本章程，哪些“地”可以开垦，“合作”的条件有哪些，如何运营管理，谁来负责监督，等等。契约精神，以稳定的组织结构为基石。而稳定的组织结构，包括组织宣言、组织形式、组织权责和组织监督等基本程序。组织宣言，就是共同的价值追求。跨，是为了共同解决什么问题？这是跨学科学习的核心议题。没有了公共的价值追求，跨也就失去了意义。组织形式，就是学科的交往方式。跨学科交往，有两种重要方式——融合与探究，目的是形成学科对话，促进学科的深度交往，以实现能力的聚合和迁移。组织权责，就是各自的职责与权限。各学科特点不同，能力也不同，但需要彼此出力。就共同的价值追求尽心尽责，这就既遵守了权限，也履行了职责。组织监督，就是反馈机制。各学科是