小学阅读教学中自我提问策略的研究

【摘

要】自主阅读能力对学生阅读素养的生成是至关重要的。阅读观念的建构、阅读思维的进阶、阅读习惯的培养，与阅读策略的掌握和运用息息相关。其中，自我提问策略是发展学生文本理解能力、分析能力与思辨能力的重要抓手。教师应创设开放的学习情境，规范与引导学生的自我提问历程，强化问题的逻辑性与层进性，从本质上实现阅读质量的提高。【关键词】自我提问；阅读策略；教学路径；小学语文《义务教育语文课程标准（2022年版）》将学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力作为语文课程的总目标之一。可见，阅读是语文学习的重要组成部分，也是促进核心素养生成的根本途径。对阅读策略的研究与改进日益成为培养学生自主阅读能力的焦点。以柯华葳为首的阅读策略教学研究团队就阅读策略问题展开了深入探索，形成了较为完备的体系，提出摘要、推论、自我提问等阅读策略，能够为一线教师拓宽理论视域、改进教学方法、丰富教学活动提供借鉴与指导。本文聚焦自我提问策略，结合小学语文统编教材呈现具体的教学范式，助推教师明晰自我提问策略的具体内涵、实施方法与价值所在，进而实现阅读教学的深化与进阶。一、自我提问策略的本质及意义阅读策略具体由两部分构成：一种是以教师为主导，教学生阅读方法的策略；另一种是以学生为主体，为了提升学生的自主阅读能力而使用的策略。研究表明，正确运用阅读策略能够有效提升学生的阅读水平。（一）自我提问策略的内涵自我提问是指读者在深入文本的过程中，通过问题的形式进行的自我对话。有效的自我提问能够充分激发读者的专注力、思维力以及能动性，进而提升其自主学习能力。读者在自我提问的过程中，应把注意力集中在文本解读和概念辨析方面，以此为基础自行提出问题并尝试根据已有经验作出回答，获得后设认知经验，同时养成主动、积极的学习习惯。阅读本质上是一种自主学习，包含元认知、阅读动机、阅读行为等要素，并关涉读者的阅读能力、设定的阅读目标、参与的阅读任务、所处的阅读情境等，指向“读会”和“会读”这一价值旨归。在各科的实际教学情境中，“提问”这一环节可以说贯穿课堂，其中大多以教师提问、学生回答、教师修正回答为基本形式，学生的学习活动跟随教师的指引而发生。相较之下，在自我提问策略的实际运用中，学生的学习主体地位更能得到体现。他们能够通过提问、回答、修正回答、再提问这一流程不断完善已有认知，将自主探究获得的直接经验内化到认知系统中，从而加深对文本的深层次理解。同时，学生对自身的阅读学习历程有了更为清晰的认识，从“教师要我学什么”转变为“我需要学什么”，其自主学习意识得到进一步强化。（二）自我提问策略的意义叶圣陶认为，善于读书的人，一边读下去，一边自会提出一些问题或题目来，作为阅读的标准、辨识的头绪。所以，自我提问和阅读是双向促进的关系：阅读活动以提问的形式持续推进，阅读问题的全面性、连贯性、深刻性与逻辑性也随着阅读活动的丰富与深入得到提升。阅读力的培养在自主学习者的培育过程中是不容忽视的，只有爱阅读、会阅读、享受阅读，才能获取多样化的知识并且运用于实际学习生活中。除此之外，教师的示范引领在很大程度上能够为学生掌握阅读策略提供明确方向与清晰路径。教师通过建构教学与学习过程的直接联系来消除学生对阅读策略的错误理解。自我提问策略的学习是教师提升自身专业技能的重要部分，有利于教师充分认识阅读策略的重要性以及深入思考如何更有效地将这一策略服务于学生，培养出更多自主学习者。二、自我提问策略的教学路径学生自我提问策略的形成离不开教师的示范指导。教师应将自身运用自我提问策略的过程清晰展现在阅读课堂当中，使学生深切感知自我提问的具体指向、环节、方法与规范。以此为基础，学生便能通过持续练习强化对自我提问策略的认识和运用，实现对文本信息的深入梳理、对文本内涵的深度挖掘以及对文本意义的深刻领悟。（一）自我提问策略的教学提示教师在进行具体策略的教学之前，应向学生明示所要讲授策略的内容、用法与意义，接着亲身示范策略的具体使用过程，为学生呈现清晰直观的概念，进而在师生互动、小组合作中协助学生掌握所学策略，通过支架搭建进行辅助教学，直至学生能够独立运用策略。（二）自我提问策略的教学范式为了让学生能够在阅读文本的过程中依据文本内容拟制问题，通过连续的自问自答掌握文本意义，促进学生的阅读理解，可将自我提问策略细化为以下三个方面，并借助统编教材呈现自我提问策略的教学范式。1.六何法“六何法”包含六个基本要素，即“何人”（Who）、“何时”（When）、“何地”（Where）、“何事”（What）、“如何”（How）、“为何”（Why）。运用此种方法时，可以根据六个要素拟制问题，从中了解文本大致内容，对重要线索进行整合推论，提高对文意的把握程度。下面以三年级下册《慢性子裁缝和急性子顾客》为例。（1）教师放声示范在正式进入文本之前，教师先将六要素呈现在黑板上，并口头明示学生：“同学们，今天我们将通过黑板上呈现的六个要素进行自问自答，老师先给大家做个示范。”接着，教师举例说明：“老师选择要素‘何时进行提问。课文中‘急性子顾客提出的做衣服的要求是根据时间进行变换的。对此，老师围绕‘何时这一疑问词提出一个问题——课文中的顾客根据什么季节对裁缝提出了哪些做衣服的要求？例如，在课文第15自然段，顾客根据秋天这一季节对裁缝提出了‘把棉袄里的棉花拽掉，改成夹袄的要求。”（2）小组运用“六何法”進行自我提问训练根据要素“何人”可以提出“故事的主要人物是谁？故事中出现了哪些人物？”等问题；根据要素“何地”“何事”“为何”可以提出“故事在哪里发生？顾客每次去找裁缝都是为了什么事？原因是什么？”等问题……学生经过组间交流合作，不断围绕疑问词扩充问题，形成一种积极热烈的讨论氛围。（3）评定问题的品质在小组讨论形成具体的问题之后，教师引导学生就“什么是有意义的问题”进行价值评判，使其掌握检验自身学习过程的基本方法。（4）学生个别练习自我提问初步掌握了“六何法”之后，教师需要给学生提供独立完成练习的机会，充分利用课堂时间即教即用，同时在学生周围巡视，以便及时提供协助和指导。当学生对“六何法”的运用达到一定水平时，教师可以将此种方法运用到课前预习中，以提升学生的信息处理能力及对文意的把握程度。2.有层次地提问“有层次地提问”包含三个基本要素，即提事实性问题、提推论性问题以及提评论性问题。（1）提事实性问题事实性问题指能够在文本中直接找出答案的问题。此类问题的提出可以帮助读者快速把握和定位文本重要信息。以五年级上册《松鼠》为例，可提出的事实性问题如下：作者是怎样描写松鼠外貌的？松鼠喜欢吃什么？你能从文中找出描写松鼠居住环境的句子吗？从以上问题可以看出，事实性问题的答案能够在文本中直接找出。学生不仅要学会对事实性问题进行分类，还要在找到答案的基础上进行提炼。因此，事实性问题对学生的文本解读能力以及概括能力提出了考验。（2）提推论性问题推论性问题指以事实性问题的答案为基准，进一步探究事件因果关系，指向异同比较等方面的问题。此类问题的提出可以帮助读者形成对文本的深层次理解，具体分为八个类别，分别为：在全文中找出事件的起因、经过、结果；从文中连续的信息之中归纳出重点部分；若文章具体描述一个或几个人物，归纳人物的特质，并找出依据；推测故事中的气氛或人物的情绪；归纳文章的主旨；揭示代词所表达的含义；依据上下文，推测文中的信息；探究课文所描写的事物的因果联系。以五年级上册《将相和》为例，其对应的推论性问题为：你能说说“完璧归赵”这个故事的起因、经过、结果吗？课文分別讲述了几个小故事，你能找出来并加以概括吗？蔺相如有什么性格特点？蔺相如用撞碎璧来威胁秦王的时候，现场气氛以及秦王的心理活动如何？你能用自己的话概括文章的主旨吗？课文中的“将”和“相”分别指谁？蔺相如为什么能够作出“撞璧”之举？是什么原因导致将相失和？（3）提评论性问题评论性问题指根据对文本的理解，结合已有经验，对文本进行质疑、批判以及评价的问题。此类问题的提出基于读者对文本内容的深度思考，反映读者所秉持的阅读观念，并直接指向其对文本的理解程度。评论性问题可细化为三类，分别为以作者的立场或深入情境对事件的发生进行联想、对作者的写作手法及方式进行评论、对文本内容进行质疑。以六年级上册《少年闰土》为例，基于三类评论性问题，可分别提出“闰土的心中只有四件稀奇的事情吗？作者在倒数第二自然段中提到‘只看见院子里高墙上的四角的天空有什么含义？对文本内容你有什么不理解或者觉得不太合理的地方？”等问题。3.诘问作者“诘问作者”指读者在阅读文本的过程中，基于自己对文本的疑惑之处，设置向作者提问的模拟情境，体会作者撰文的主旨及意图。此种方法旨在引导读者对先前的阅读认知与感悟进行充分反思，对文本主旨进行深度把握，以实现阅读思维的提升与进阶。“诘问作者”包含两个步骤，分别为初始诘问和接续诘问，适用于小学高段的阅读活动。下面以五年级上册《落花生》为例。（1）“初始诘问”过程首先，教师示范：“我们来读一读种花生、收花生这一部分，看一看你们都能读懂什么，有什么问题。老师先来提一个问题，为什么作者在收获花生的时候要用‘居然二字呢？”其次，学生自由诘问：“作者在文中把花生写作‘落花生，是为什么呢？”（2）“接续诘问”过程学生在初始诘问的基础上继续诘问：①文中写到“可是父亲也来了，实在很难得”，为什么作者说这很难得呢？②父亲说花生的好处很多，有一样最可贵。这个可贵指什么？如此，课上以种花生、收花生、品花生为主线来设置向作者提问的模拟情境。从收获花生的难得到父亲出现的难得，再到花生好处的难得，学生在追问中逐步深化对文本的理解。（3）从“小组合作”过渡到“个人练习”教师在教授“诘问作者”这一方法时应给予学生适当、及时且有效的帮助，可以分组进行“诘问作者”的训练，引导组内成员将每个问题记录下来，汇总到讨论单上，筛选出与文本观点有关的问题并进行深入探究。经过教师的示范以及小组合作之后，学生能够清楚地了解“诘问作者”的具体步骤及注意点，从而在今后的阅读过程中积极运用这一方法辅助学习。三、自我提问策略的实施建议自我提问策略是将学生学习时的内部活动外显化的有效路径，同时也是检验学生对文本内容、文本主旨、文本人物等要素的理解程度的重要手段。教师要提升自身的提问素养，为学生提供开放的学习环境，并呈现学习单，循序渐进地培养学生的自我提问意识与能力，为其形成高阶思维与缜密逻辑奠定基础。（一）聚集教材二次开发，提升自我提问技能教材是静态的文本，学生是活动着的个体，教材与学生之间必然存在着一道认知间隙。常见于一线教学现场的“教教材”的方式显然不能满足学生发展的需求。因此，教师对教材的二次开发能力亟待提高。教材二次开发是语文知识“活态化”的根本途径，也是提升阅读问题价值与实效性的基本方法，要求教师对教材中关涉学生发展的元素进行重组、拓展与延伸，以便建构适应学生学习情境的知识体系。教师要能够建立教材与现实世界之间的关联，通过历史溯源、文化探源、社会关切、审美创生等二次开发路径实现文本价值的向内挖掘与向外延伸，进而为自我提问策略的实施提供多维度、全方位、整体性视角。学科核心素养由情境激发、在活动中转化、通过复杂问题的解决而深化，其中涉及的情境、活动、实践、思维等要素很大程度上皆以“问题”为基点，并以问题链为线索来展开。因此，教师应对自我提问策略熟知于心，能够准确运用六何法，并且在此基础上区分事实性问题、推论性问题以及评论性问题。事实性问题的价值体现在能够提升学生对阅读基础知识的掌握程度，而推论性问题和评论性问题则能够实现阅读观念、阅读思维、阅读素养的进阶。教师应反思课堂中是否只注重事实性问题，而忽视推论性问题或评论性问题。此外，教师还应熟知文本内容，基于教材二次开发合理设计有层次的问题，并循序渐进地提出。如此，学生才能模仿教师提问的过程进行自我提问。这样既符合学生的认知发展规律，又能激发学生的提问意识，提高学生的高阶思维能力。（二）营造自由的课堂氛围，鼓励学生自我提问杜威把学习过程视为基于主体与环境之间交互作用的经验改组与改造，是指向“疑难情境”的解决问题的活动。问题引领着课堂教学的基本方向与目标。合理有效的问题能够激发学生的阅读兴趣与动机，形成阅读的积极态势。因此，“问题导向”应成为教师教学与学生学习的重要抓手，要通过层层推进的问题链培育学生的信息定位能力、文本梳理能力及证据意识，使其在自我提问中反思自身的阅读学习历程，完善已有的阅读认知与观念，实现阅读思维的深化。自我提问策略对学生的要求是相对较高的。在前期应以鼓励教育为主，学生能提出与文本内容相关的问题即可，以此不断建立和增强学生使用自我提问策略的信心。教师注意在鼓励中及时引导，指出问题中不完善或者重复的部分，可以协助学生润饰问题，形成流畅妥帖的句式。倘若学生提出的问题偏离文本重点，教师可以侧面提醒：“这个问题对你理解文本是否有帮助？”同时提升学生的判断能力，使其学会评判问题的重要性。要让学生了解一点：自我提问策略不是一朝一夕就能掌握的，而是要在不同类型、不同层次的文本中不断练习、内化才能熟練应用。因此，教师应为学生提供多种多样的自我提问机会，营造自由且开放的学习氛围。（三）呈现阶段性学