教育原理笔记VIP

教育学原理第一章 教育学概述一、教育学的研究对象和任务 （理解）（ 一 ） 教 育 学 的 研 究 对 象 教育现象和教育问题，揭示教育规律；（ 二 ） 教 育 学 的 研 究 任 务 揭示教育规律科学地解释教育问题沟通教育理论和实践；二、教育学的产生和发展（ 识记）教育学的萌芽代表人物与著作1、学记是我国也是世界历史上第一部教育专著，它是 礼记 中的一篇，写作年代约在战国末期，作者不详。学记总结了儒家的教育理论和经验，较为系统地阐述了有关教育的基本原理，我们现在的教育学的研究范畴基本上都已涉及，对教育的作用和目的、教育制度和学校管理、教学的原则和方法、教师的作用和条件等，都做出了概括性的总结，如“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先” 、“臧息相辅” 、“教学相长 ”、“君子之教，喻也 ”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“不陵节而施”等等，在一定程度上都达到了规律性的认识。这一时期的教育思想主要散见在一些思想家的言论和著作中，如我国的孔子、孟子、荀子、墨子、韩愈、朱熹等，西方如古希腊的柏拉图、亚里士多德、昆体良等。论语是中国古代儒家经典之一，是孔门弟子辑录的孔子言行录，也载有一部分孔子门徒的言论。西方古希腊著名先哲苏格拉底。苏格拉底以其产婆术闻名于世。柏拉图 理想国古罗马著名教育家昆体良所著论演说家的教育，则是西方最早的教育专著。昆体良是第一个极详尽地研究了教学法的教育理论家。亚里士多德政治学最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德、智、体多方面和谐发展教育学的独立教育学有其创立的主要标志，大致可以体现在以下几个方面的指标上：在对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域；在概念方面，这一时期形成了专门的教育概念或概念体系，标志着理论体系的形成；在方法方面，有了科学的研究方法；在结果方面，出现了系统的教育学著作；在组织方面，是产生了专门的教育研究机构。这些标志并不是同时出现的，而是在较长的历史时期内逐渐形成的。因此，教育学的创立不是在某一瞬间完成，而是有一个历史过程，前后经历了二百多年的时间。1、1623 年，英国哲学家培根（Bacon, F.,1561-1626）发表了论科学的价值和发展一文，首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；2、捷克著名教育家夸美纽斯 大教学论、教育学形成独立学科的开始，是西方第一部教育学著作。在这本书中，夸美纽斯开宗明义地指出，大教学论就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”3、英国哲学家洛克 教育漫话 、4、法国思想家卢梭爱弥儿5、瑞士教育家裴斯泰洛齐 林哈德与葛笃德 等著作6、教育学作为一门学科在大学里传授，最早出现在德国。1776 年康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，并四度兼任教育学课程，是最早的大学教育学教师之一。在其著作康德论教育（1803）中，他明确提出“教育必须成为一门科学方法。” 赫尔巴特更是接受了康德的教席，长期从事专门的教育学教学和研究工作。对后世影响最大、最明确地构建起了教育学体系的就是赫尔巴特。他的著作普通教育学（1806）的出版，被认为是使教育学成为一门独立的规范性学科的标志，他也因此被誉为“现代教育学之父” 。赫尔巴特的贡献主要在于，他是第一个提出要使教育学成为科学的人。他就把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学的基础上了，从而奠定了科学教育学的基础。传统教育学的代表从夸美纽斯到赫尔巴特，独立形态的教育学初步形成。教育学的发展多样化从十九世纪中叶起，教育学的理论基础更为多样，哲学、心理学、社会学、伦理学，甚至一些如数学、生物学等自然科学也都成为研究教育的视角和方法。有关教育学的各种流派纷呈，并逐渐分化出许多二级学科，如德育理论、教学理论、美育、课程论等，这标志着教育学作为一门学科逐渐走向成熟。该阶段的主要代表人物及其代表作品有：英国著名的实证主义哲学家斯宾塞（H.Spencer），在其著作教育论中，他倡导科学是最有价值的知识，重视科学教育，提出教育的任务是教导人们怎样生活。德国教育家梅伊曼和拉伊是这一时期主要的教育学流派之一实验教育学的代表人物。拉伊 1903年出版了实验教育学，完成了对实验教育学的系统论述。他们坚持科学主义的研究传统，把实验心理学的观察、实验、统计等方法引入教育学的研究当中。此外，实验教育学还强调要让学生学习系统的、具有实用价值的科学知识，强调教学过程要考虑儿童的实际情况等。这些论述都对教育学如何从研究方法到具体内容上走向科学化，提供了可资后人借鉴并且影响深远的见解。19 世纪末、20 世纪初，在欧洲出现了“ 新教育”思潮，在美国则出现了以杜威的实用主义教育思想为代表的“进步教育运动”。其共同特点是反对传统的以传递知识为教育教学中心，主张以儿童为中心，强调儿童的自主性与创造性，以及教育与社会生活相联系等等。杜威（J. Dewey）1916 年出版民主主义与教育一书，对 20 世纪以来的教育和教育学产生了深刻的影响，杜威的主要主张就是“ 儿童中心论”，核心思想体现在他所提出的有关教育的四个基本命题中，即“教育即经验的不断改造” ；“学校即社会”；“教育即生活”；“教育即生长”。教育学的理论深化阶段：20 世纪末至今20 世 纪 以 来 主 流 的 教 育 派 别1.实验教育学： 代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点反对思辩教育学； 提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据； 2.文化教育学： 代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点 人是一种文化的存在；教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”； 3.实用主义教育学： 代表人物杜威、克伯屈等，基本观点 教育即生活；教育即经验的改造；学校即社会；课堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性； 4、马克思主义教育学 :代表观点教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；教育起源于生产劳动；教育的根本目的是要促进学生的全面发展；教育与生产劳动相结合,不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会； 5.批判教育学 :代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系；教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的；教育理论要采取批判的态度和方法； 6.制度教育学： 代表人物乌里等；基本观点教育学研究要以教育制度作为优先目标； 教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析；教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析；第二章 教育的产生与发展一、教育的定义（识记）教育是有目的地培养人的社会活动。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本 质特点。2、教育的基本要素（识记、理解）教育者，是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人；教育者在教育活动中起着主导作用，规划、管理教育活动的方向和目标、传递信息的内容和方式。受教育者，是指教育活动中从事学习的人；不同人有着不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同；教育影响，是形式（教育手段、教育方法、教育组织）形式和内容（教育内容、教育材料）的统一；（2）教育系统的结构。教育作为社会的子系统，与其它社会系统的相互制约、相互影响，共同促进社会的发展；三、教育的历史发展（识记）古代教育的特点；教育的阶级性与等级性；教育与生产劳动相分离；教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；师生关系是对立的、不平等的；教育组织形式是以个别教学和个体修行为主现代教育的特点。教育和生活劳动发生密切联系；教育的大众化、民主化和普及化；班级授课成为主要的教育组织形式；科学的教学方法和现代化的教育手段的广泛使用；教育形式多样化，并且与社会发生密切联系；教育的终身化和全民化；四、教育概念的界定（识记）广义的教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动；狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；第三章 教育与社会发展一、教育的社会制约性（识记、理解）生产力对教育发展的影响和制约决定教育的发展规模和速度；决定教育的结构和人才培养规格；促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展政治经济制度对教育发展的影响和制约决定教育的领导权；决定受教育权；政治体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容；文化传统对教育发展的影响和制约影响教育目的；对学校教育的影响主要体现在教育内容上；对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一定的影响；二、教育的社会功能（理解）教育的经济功能教育是实现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，促进经济的发展和国民收入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础； 教育的政治功能教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民主化进程，体现在教育能够传播真理，启迪人的民主意识；教育民主化是政治民主化的重要组成部分；民主的教育是政治民主化的加速器；教育的文化功能教育的文化传递、保存功能教育的文化选择、批判功能教育的文化交流、融合功能教育的文化更新、创造功能；三、教育的相对独立性（识记）教育的基本属性之一，它指的是教育在一定范围内，一定程度上具有独立于政治，经济 等其他社会现象的特性。教育有强烈的社会制约性，但又有其自身的独立性。教育相对独立性的表现1、教育是培养人的社会实践活 动2、教育具有历史继承性3、教育具有能动性4、教育具有与政治、制度和生产力发展的不平衡性第四章 教育与人的身心发展一、人的身心发展及其规律（识记 ）人的发展涵义；个人从胚胎到死亡生理、心理及其身心整体所发生的一系列变化，其发展持续于人的一生。人的发展特点；未完成性和能动性1.未完成性：人是未完成的动物，人的未完成性与人的非特定化密切相关。儿童发展的未完成性、未成熟性，蕴涵着人的发展的不确定性、可选择性、开放性和可塑性，潜在着巨大的生命活力和发展可能性，预示着人的需教育性和人的可教育性。2.能动性： 人是能动地、自主地完成和完善的。 人在发展过程中会表现出人所特有的能动性，这种能动性具体表现在人的能动、自主、自觉、自决和自我塑造等方面。 人在发展过程中表现出的能动性，是人的生长发展与自然界发展变化及动物生长发展最重要的不同，这也是人的教育与人改造自然的实践活动以及动物训练等活动之间最根本的区别。人的发展的规律性；顺序性，不平衡性，阶段性，差异性，整体性1.顺序性：在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。就心理而言，儿童的发展总是从无意注意到有意注意，从机械记忆到意义记忆，从具体形象思维到抽象逻辑思维，从喜怒哀乐等一般情绪发展到道德感、理智感、美感等高级情感。人的发展的顺序性要求教育耍循序渐进地促进学生的发展。2.不平衡性：人的发展并不总是按相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不问的发展速率。人的发展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效措施，促进学生健康发展。3.阶段性：人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃即表现为发展的阶段性。在个体发展的不同阶段，会表现出不同的年龄特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。人的发展的阶段性要求教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育。4.个别差异性：尽管正常人的发展要经历一些共同的基本阶段，但个别差异仍然非常明显，每个人的发展优势（方向）、发展的速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。人的发展的个别差异性要求教育必须深人了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展5.整体性：教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他们既具有生物性和社会性，还表现出个体的独特性。不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人。事实上，人的生理、心理和社会性等方面的发展是密切地联系在一起的，并在人的发展过程中相互作用，使人的发展表现出明显的整体性。人的发展的整体性要求教育要把学生看做复杂的整体，促进学生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。二、影响人的发展的基本因素（理解掌握）1.遗传 遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性； 遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征； 遗传素质的差异性对人的发展有重要的影响； 遗传素质具有可塑性。2.环境 环境是人的发展的外部条件； 环境的给定性与主体的选择性； 环境对人的发展的制约作用离不开人对环境的能动活动。3.个体的能动作用 个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的； 个体的能动性是人的发展的内在动力； 个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗。三、学校教育在人的身心发展中的作用（理解掌握）学校教育的内涵；较强的目的性、 较强的系统性、 较强的选择 性、较强的专门性学校教育在人的身心发展中的作用； 1.个体个性化与个体社会化： 个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程，教育对个体个性化的作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面；个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教育对个体社会化的作用体现在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面；学校教育主导作用有效的条件：教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良因素的影响，给人较多的正面影响；学校教育给人的教育比较深刻、系统和全面；学校中有受过专门培训的负责教育工作的教师；学校教育法会主导作用的条件在于学生自身的积极活动和学生家庭、社区和其他社会力量的支持；第五章 教育目的一、教育目的的概述（识记、理解）教育目的的定义；教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。1）从内涵上看，教育目的有狭义和广义之分。 广义： 指存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。 狭义： 由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。教育目的与教育方针的关系；联系在于对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则；区别在于教育方针除包括“为谁培养人”“培养什么样的人”之外，还包括“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出；教育目的的作用； 定向作用 调控作用 评价作用从总体上看，教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。它对于明确教育方向、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、评估教育质量、引领和激励受教育者起着指导作用。教育目的的类型（教育目的的价值取向）；含义：指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持有的一种倾向。1.个人本位论：1）代表人物：卢梭、福禄培尔、佩斯泰洛齐等2）个人本位论者认为，教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展。个人本位论主要有以下观点： 教育目的是根据个人的发展的需要制订的，而不是根据社会的需要而制订的； 个人价值高于社会价值； 人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。3）评价：个人本位论把个人的自身的需要作为制订教育目的的依据，在一定的历史条件下还是具有一定的进步意义的。但在教育目的价值取向上，如果只强调个人的需求与个性的发展，而一味贬低和反对社会的需要和发展，则是片面的、极其错误的。2.社会本位论1）代表人物：柏拉图、赫尔巴赫等2）社会本位论者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。社会本位论主要有以下观点： 个人的一切发展都有赖于社会，都受到社会的制约； 教育除了满足社会需要以外并无其他目的； 教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。3）评价：社会本位论者从社会需要出发来选择教育目的价值取向，无疑是看到了教育的社会作用，特别是在今天这样一个生产高度的社会化的时代，在一定意义上也是有借鉴价值的。但是只是站在社会的立场看教育而抹杀了个人在选择教育目的过程中的作用，并以此来排斥教育满足个人发展的需要，也是片面的、不正确的。教育目的的确立依据。1、符合社会政治、 经济的需要2、反映生产力和科学技术发展对人的需要3、符合教育者自身发展的需要二、我国的教育目的（理解应用）我国教育目的的精神实质；我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分；教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分；教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径；我国教育目的的实现（全面发展教育、应试教育与素质教育）。全面发展教育的组成部分： 德育、智育、体育、美育和劳动技术教育；智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育； 2.全面发展教育各组成部分之间的关系： 既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代；素质教育是以提升人的基本品质，促进人的全面、和谐、可持续发展为目的的教育。它是以提高全民族素质为宗旨、以实现教育方针规定为目标，着眼于学生群体和社会长远发展的要求，以提升全体学生的基本素质为根本目的的教育。而应试教育是指在我国教育实践中, 特别是基础教育领域客观存在的偏离受教育者群体和社会发展的实际需要, 单纯以应付考试、争取高分、片面追求升学率为目标的一种倾向。“应试”即考试，他不是一种教育形态，而是实施教育的一种手段。“教育作为一种有目的有意识地向年轻一代传授生产经验和社会经验的活动，是与人类社会一同产生的。而从教育现象产生的那天起，便有了对教育效果的评价或评定。”考试与教育同生共存，无论是素质教育，还是应试教育，考试都是其必不可少的一项活动。素质教育不等于取消考试，更不等于考试失败。尽管在应试教育的话语体系下，考试及考试成绩拥有压倒一切的重要性，但是 “应试” 并不就等于“应试教育” 。第六章 教育制度一、教育制度的概述（识记、理解）教育制度的概念；教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度；它包括相互联系的两个基本方面： 是各级各类教育机构与组织； 是教育机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法律、规则、条例等。制约教育制度的因素。教育制度除受人的身心发展规律制约外， 还受到整个社会的制 约。教育制度的性 质、状况及其发展，是由各种社会因素决定的。政治经济文化学校教育制度的概念；学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系；学制确立的依据；（1）社会依据政治因素经济因素文化因素人口因素教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等；（2）人的因素,即青少年身心发展规律；现代学校制度的类型及变革现代学校教育制度在发展过程中逐渐形成了三种主要类型：一是双轨学制；二是单轨学制；三是分支型学制。原来的西欧学制属双轨学制，美国学制属单轨学制，苏联学制则是分支型学制。1.双轨制：在 18-19 世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响下，由古代学校演变来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女人学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制，简称双轨制：一轨自上而下，其结构是大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨从下而上，其结构是小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中联结的中等职业教育）。2.单轨制：美国原来的双轨制中的学术性一轨没有得到充分的发育，就被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所湮没，从而形成了美国的单轨学制，简称单轨制。美国单轨制自下而上的结构是：小学、中学、大学。其特点是一个系列、多种分段。单轨制最早产生于美国，长期以来之所以没有重大变化，被世界许多国家先后采用，是因为它有利于教育的逐级普及。它不但有利于过去初等教育的普及，而且有利于后来初中教育的普及，以及 20 世纪以来高中教育的普及。实践证明，它对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。2.分支型学制：苏联型学制前段（小学、初中阶段）是单轨，后段分叉，是介于双轨制和单轨制之间的分支型学制。苏联型学制的中学，上通（高等学校）下达（初等学校），左（中等专业学校）右（中等职业技术学校）畅通，这是苏联型学制的优点和特点。现代学校教育制度的变革1. 从学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展。从发展过程可以得出两点结论：义务教育延长到哪里，双轨学制并轨就要并到哪里，单轨学制是机会均等地普及教育的好形式；综合中学是双轨学制并轨的一种理想形式，因而综合中学化就成了现代中等教育发展的一种趋势。2.从学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化二、我国现行学校教育制度（理解、应用）我国现行学校教育制度的演变；第一个颁布的现代学制 “ 壬 寅 学 制 ”19021904 癸卯学制 这是我国第一个在全国颁布实施的现代学制，直至辛亥革命时为止。这个学制在形式上是照搬日本。19121913 年学制（壬子癸丑学制）该学制首先废除了清末学制的忠君尊孔思想，以“军国民教育”、“实利教育”、“公民道德教育”、“世界观教育”和“美育”作为教育的宗旨，以提升国民素质，培养建国人才。与 19021904 年学制相比，该学制是一个真正意义上的现代学制。1922 年学制（壬戌学制）以美国学制为蓝本制定的。它把小学、初级中学、高级中学的修业年限分别规定为 6 年、3 年、3 年，所以人们又把该学制称为“六三三”学制。建国初期，在新的历史时期，中央人民政府政务院于 1951 年 10 月 1 日颁布了关于改革学制的决定，明确地提出了中华人民共和国的新学制，把中国学制建设推向新阶段。决定规定了我国的学校系统，中小学实行“五三三制”，它标志着我国学制的发展进入了一个崭新的阶段。继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利；职业教育学校在学制中占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展；加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性；1958 年中共中央、国务院在关于教育工作的指示中确定了“两条腿走路”的办学方针和“三结合”、“六并举”的具体原则，指出要办好三类学校，即全日制学校、