先吃透教材，再研究情境

先吃透教材，再研究情境德国一位学者有过一句精辟的比喻：将 15 克盐放在你的面前，你可能难以下咽，但将 15 克盐放入一碗肉汤中，你就在享用佳肴时将 15 克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐溶入汤中，才能被吸收；知识需要进入具体的情境之中，才能显示出价值和力量。由这个比喻，我们可以感悟到， “教学情境关注的是学生认知过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性、旧知与新知、背景与知识以及问题与思维的关系和矛盾” 。同时，我们还应该弄清楚这样的事实，那就是情境服务于教学，生发于教材，融合于特定的知识内容。这也决定了教师在创设教学情境时必须吃透教材。然而许多教师尚未深切领会这一点，导致所创设的情境偏离了教材，打乱了教材根据学生思维、心理发展的特点所设计的教学环节，造成课堂教学高耗低效。一位教师在教学平移与平行时，用课件演示出汽车急刹车后车轮所留下的两条痕迹，并以此为情境，要求学生观察它们的位置关系，目的是引出“平面内两条不相交的直线是平行线”的概念。从表面上看，创设这样的教学情境无可厚非，也合乎从具体到抽象、从直观到概括的教学原则。但是，通过研读教材，我们却会发现教材编写组的专家在编制这一课的时候，并没有对四年级的学生提出能抽象出平行线概念这一要求，而是设置了借助学生平移线状物体（如铅笔、小棒等）的操作活动，使学生感知、认识平行线的目标要求，突出的是学生参与知识形成和发展的过程性理解，并暗含“知识小步子、螺旋式上升”的新课程教学要求。而授课教师却越俎代庖、擅作主张，进行了不应有的深化，不但客观上加重了学生学习的负担，还降低了教学效率。德国一位学者有过一句精辟的比喻：将 15 克盐放在你的面前，你可能难以下咽，但将 15 克盐放入一碗肉汤中，你就在享用佳肴时将 15 克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐溶入汤中，才能被吸收；知识需要进入具体的情境之中，才能显示出价值和力量。由这个比喻，我们可以感悟到， “教学情境关注的是学生认知过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性、旧知与新知、背景与知识以及问题与思维的关系和矛盾” 。同时，我们还应该弄清楚这样的事实，那就是情境服务于教学，生发于教材，融合于特定的知识内容。这也决定了教师在创设教学情境时必须吃透教材。然而许多教师尚未深切领会这一点，导致所创设的情境偏离了教材，打乱了教材根据学生思维、心理发展的特点所设计的教学环节，造成课堂教学高耗低效。一位教师在教学平移与平行时，用课件演示出汽车急刹车后车轮所留下的两条痕迹，并以此为情境，要求学生观察它们的位置关系，目的是引出“平面内两条不相交的直线是平行线”的概念。从表面上看，创设这样的教学情境无可厚非，也合乎从具体到抽象、从直观到概括的教学原则。但是，通过研读教材，我们却会发现教材编写组的专家在编制这一课的时候，并没有对四年级的学生提出能抽象出平行线概念这一要求，而是设置了借助学生平移线状物体（如铅笔、小棒等）的操作活动，使学生感知、认识平行线的目标要求，突出的是学生参与知识形成和发展的过程性理解，并暗含“知识小步子、螺旋式上升”的新课程教学要求。而授课教师却越俎代庖、擅作主张，进行了不应有的深化，不但客观上加重了学生学习的负担，还降低了教学效率。德国一位学者有过一句精辟的比喻：将 15 克盐放在你的面前，你可能难以下咽，但将 15 克盐放入一碗肉汤中，你就在享用佳肴时将 15 克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐溶入汤中，才能被吸收；知识需要进入具体的情境之中，才能显示出价值和力量。由这个比喻，我们可以感悟到， “教学情境关注的是学生认知过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性、旧知与新知、背景与知识以及问题与思维的关系和矛盾” 。同时，我们还应该弄清楚这样的事实，那就是情境服务于教学，生发于教材，融合于特定的知识内容。这也决定了教师在创设教学情境时必须吃透教材。然而许多教师尚未深切领会这一点，导致所创设的情境偏离了教材，打乱了教材根据学生思维、心理发展的特点所设计的教学环节，造成课堂教学高耗低效。一位教师在教学平移与平行时，用课件演示出汽车急刹车后车轮所留下的两条痕迹，并以此为情境，要求学生观察它们的位置关系，目的是引出“平面内两条不相交的直线是平行线”的概念。从表面上看，创设这样的教学情境无可厚非，也合乎从具体到抽象、从直观到概括的教学原则。但是，通过研读教材，我们却会发现教材编写组的专家在编制这一课的时候，并没有对四年级的学生提出能抽象出平行线概念这一要求，而是设置了借助学生平移线状物体（如铅笔、小棒等）的操作活动，使学生感知、认识平行线的目标