利用课堂生成资源发展学生求异思维

利用课堂生成资源发展学生求异思维北师大版课标实验教科书二年级下册第 40 页的“铅笔有多长” 。（学生在认识了毫米和分米及测量了部分物体的长度后）师：你们现在还想知道什么物体的长度？生：老师，你能告诉我们，您的腰围有多长吗？师：当然可以，不过老师想考考同学们的眼力，你们估计老师的腰围有多少？生：1 米。生：45 厘米。生：65 厘米。师：估得准不准，还得动手量一量才知道。但今天老师这里只有一把米尺，没有卷尺，怎么办？（学生沉思片刻）师：请同学们利用桌上的学具，动脑想一想，动手量一量，动口议一议。（小组讨论交流后派代表上台汇报并演示）生 1：（跑到教师前面，拿着米尺，认真地围着教师的腰绕了一圈）老师，您的腰围是 65 厘米。生 2：我想用一张长长的纸条，对着米尺，把刻度画下来，就可以当卷尺用了。生 3：我觉得你这个方法虽实用，但太麻烦。我们组认为，只要准备一条绳子，绕着您的腰围一圈，再用尺量出围一圈的绳子的长度，就可以知道您的腰围是多少厘米？（上台学生边汇报方法边量）老师，您的腰围是 64 厘米。生 4：老师，能把您的裤子借给我用一下吗？师：（诧异地）你要借我的裤子干什么？生 4：您把裤子给我，裤腰不是一个圆吗？我把它拉直，量一量它的长度，量得的长度就是腰围长度的一半。因此，用量得的长度加上它本身不就是您腰围的长度吗？生 5：老师，我有一个更省事的方法。老师不是带了皮带吗？只要老师告诉我们皮带扣在第几个扣眼上，量一量从锁扣到扣眼的长度就可以知道老师的腰围有多长。 （教师把皮带借学生，学生边量边讲方法）老师，您的腰围是 64 厘米。师：刚才这些同学在量老师腰围的时候，有的是直接量，有的不是，为什么？生：因为用直尺量弯弯的物体不方便。所以，可以借助其他替代物来量。教学反思一、课堂是预设，更是生成。课堂教学是一个动态的、开放的、不断生成的过程。在这个过程中，学生可能会涌现出许多新的想法，出现许多新的问题，呈现出许多新的思维。这些新想法、新问题、新思维，有的可能是教师事先估计到的，有的可能是教师课前根本没有预料到的。但不管是否估计、预料到，这些新想法、新问题、新思维都来自学生的实际，都是学生迫切想了解的内容，因而也是教师最应该教、学生最应该学的内容。这就要求教师在课堂教学中善于根据学生的新情况、新问题、新思维不断调整自己的教学思路，随机应变，因势利导。在上述案例中，教师询问学生想知道哪些物体的长度，但万万没有想到竟有学生提出想了解自己的腰围。虽然这只是一名学生的要求，但星星之火可以燎原。由于学生对老师有一股天然的好奇心，因此，这一问题一经提出，便成为全班同学的共同要求。这时教师能想学生之所想，及时调整教学思路，创设了一个怎样替老师量腰围的现实问题情境，把课堂教学又推向了一个新的高潮。课堂教学是预设，更是生成，意味着教师会更多的付出，会面临更多的挑战。试想：在上述案例中，如果没有学生的异想，怎会有教师随机应变的机智？如果没有教师随机应变的机智，又怎会有师生的“无心插柳柳成荫”的惊喜？这正应证了著名教育家布卢姆所说的一句话， “人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。 ”二、教学是顺应，更是提升。建构主义学习理论告诉我们，学生学习过程不是被动接受的过程，而是学习者利用已有的知识、经验，借助他人或资料的帮助，积极主动地建构的过程。而每个人由于知识基础不同，家庭环境不同，生存方式不同，其对同一问题的理解与建构也各不相同。基于这样的认识， 数学课程标准明确提出：允许学生用自己的方式学习数学，用自己的速度学习数学。出于这样的理解，教师允许学生用自己最喜欢的方法来测量老师的腰围。上述案例中，教师将怎样测量腰围的问题抛给学生后，学生想出了各种各样的方法。应该说，这些方法都具有一定的可行性，尤其是生3、生 4、生 5 的方法蕴含着较高的智慧。在学生想出这么多方法之后，教师的教学并没有就此结束，而是引导学生比较这些方法的异同，使学生认识到了生 3、生 4、生 5 所提方法的本质：化曲为直、化直接为间接。反思上述教学之所以有如此之功效，教师的教学引导、提升之功功不可没。北师大版课标实验教科书二年级下册第 40 页的“铅笔有多长” 。（学生在认识了毫米和分米及测量了部分物体的长度后）师：你们现在还想知道什么物体的长度？生：老师，你能告诉我们，您的腰围有多长吗？师：当然可以，不过老师想考考同学们的眼力，你们估计老师的腰围有多少？生：1 米。生：45 厘米。生：65 厘米。师：估得准不准，还得动手量一量才知道。但今天老师这里只有一把米尺，没有卷尺，怎么办？（学生沉思片刻）师：请同学们利用桌上的学具，动脑想一想，动手量一量，动口议一议。（小组讨论交流后派代表上台汇报并演示）生 1：（跑到教师前面，拿着米尺，认真地围着教师的腰绕了一圈）老师，您的腰围是 65 厘米。生 2：我想用一张长长的纸条，对着米尺，把刻度画下来，就可以当卷尺用了。生 3：我觉得你这个方法虽实用，但太麻烦。我们组认为，只要准备一条绳子，绕着您的腰围一圈，再用尺量出围一圈的绳子的长度，就可以知道您的腰围是多少厘米？（上台学生边汇报方法边量）老师，您的腰围是 64 厘米。生 4：老师，能把您的裤子借给我用一下吗？师：（诧异地）你要借我的裤子干什么？生 4：您把裤子给我，裤腰不是一个圆吗？我把它拉直，量一量它的长度，量得的长度就是腰围长度的一半。因此，用量得的长度加上它本身不就是您腰围的长度吗？生 5：老师，我有一个更省事的方法。老师不是带了皮带吗？只要老师告诉我们皮带扣在第几个扣眼上，量一量从锁扣到扣眼的长度就可以知道老师的腰围有多长。 （教师把皮带借学生，学生边量边讲方法）老师，您的腰围是 64 厘米。师：刚才这些同学在量老师腰围的时候，有的是直接量，有的不是，为什么？生：因为用直尺量弯弯的物体不方便。所以，可以借助其他替代物来量。教学反思一、课堂是预设，更是生成。课堂教学是一个动态的、开放的、不断生成的过程。在这个过程中，学生可能会涌现出许多新的想法，出现许多新的问题，呈现出许多新的思维。这些新想法、新问题、新思维，有的可能是教师事先估计到的，有的可能是教师课前根本没有预料到的。但不管是否估计、预料到，这些新想法、新问题、新思维都来自学生的实际，都是学生迫切想了解的内容，因而也是教师最应该教、学生最应该学的内容。这就要求教师在课堂教学中善于根据学生的新情况、新问题、新思维不断调整自己的教学思路，随机应变，因势利导。在上述案例中，教师询问学生想知道哪些物体的长度，但万万没有想到竟有学生提出想了解自己的腰围。虽然这只是一名学生的要求，但星星之火可以燎原。由于学生对老师有一股天然的好奇心，因此，这一问题一经提出，便成为全班同学的共同要求。这时教师能想学生之所想，及时调整教学思路，创设了一个怎样替老师量腰围的现实问题情境，把课堂教学又推向了一个新的高潮。课堂教学是预设，更是生成，意味着教师会更多的付出，会面临更多的挑战。试想：在上述案例中，如果没有学生的异想，怎会有教师随机应变的机智？如果没有教师随机应变的机智，又怎会有师生的“无心插柳柳成荫”的惊喜？这正应证了著名教育家布卢姆所说的一句话， “人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。 ”二、教学是顺应，更是提升。建构主义学习理论告诉我们，学生学习过程不是被动接受的过程，而是学习者利用已有的知识、经验，借助他人或资料的帮助，积极主动地建构的过程。而每个人由于知识基础不同，家庭环境不同，生存方式不同，其对同一问题的理解与建构也各不相同。基于这样的认识， 数学课程标准明确提出：允许学生用自己的方式学习数学，用自己的速度学习数学。出于这样的理解，教师允许学生用自己最喜欢的方法来测量老师的腰围。上述案例中，教师将怎样测量腰围的问题抛给学生后，学生想出了各种各样的方法。应该说，这些方法都具有一定的可行性，尤其是生3、生 4、生 5 的方法蕴含着较高的智慧。在学生想出这么多方法之后，教师的教学并没有就此结束，而是引导学生比较这些方法的异同，使学生认识到了生 3、生 4、生 5 所提方法的本质：化曲为直、化直接为间接。反思上述教学之所以有如此之功效，教师的教学引导、提升之功功不可没。北师大版课标实验教科书二年级下册第 40 页的“铅笔有多长” 。（学生在认识了毫米和分米及测量了部分物体的长度后）师：你们现在还想知道什么物体的长度？生：老师，你能告诉我们，您的腰围有多长吗？师：当然可以，不过老师想考考同学们的眼力，你们估计老师的腰围有多少？生：1 米。生：45 厘米。生：65 厘米。师：估得准不准，还得动手量一量才知道。但今天老师这里只有一把米尺，没有卷尺，怎么办？（学生沉思片刻）师：请同学们利用桌上的学具，动脑想一想，动手量一量，动口议一议。（小组讨论交流后派代表上台汇报并演示）生 1：（跑到教师前面，拿着米尺，认真地围着教师的腰绕了一圈）老师，您的腰围是 65 厘米。生 2：我想用一张长长的纸条，对着米尺，把刻度画下来，就可以当卷尺用了。生 3：我觉得你这个方法虽实用，但太麻烦。我们组认为，只要准备一条绳子，绕着您的腰围一圈，再用尺量出围一圈的绳子的长度，就可以知道您的腰围是多少厘米？（上台学生边汇报方法边量）老师，您的腰围是 64 厘米。生 4：老师，能把您的裤子借给我用一下吗？师：（诧异地）你要借我的裤子干什么？生 4：您把裤子给我，裤腰不是一个圆吗？我把它拉直，量一量它的长度，量得的长度就是腰围长度的一半。因此，用量得的长度加上它本身不就是您腰围的长度吗？生 5：老师，我有一个更省事的方法。老师不是带了皮带吗？只要老师告诉我们皮带扣在第几个扣眼上，量一量从锁扣到扣眼的长度就可以知道老师的腰围有多长。 （教师把皮带借学生，学生边量边讲方法）老师，您的腰围是 64 厘米。师：刚才这些同学在量老师腰围的时候，有的是直接量，有的不是，为什么？生：因为用直尺量弯弯的物体不方便。所以，可以借助其他替代物来量。教学反思一、课堂是预设，更是生成。课堂教学是一个动态的、开放的、不断生成的过程。在这个过程中，学生可能会涌现出许多新的想法，出现许多新的问题，呈现出许多新的思维。这些新想法、新问题、新思维，有的可能是教师事先估计到的，有的可能是教师课前根本没有预料到的。但不管是否估计、预料到，这些新想法、新问题、新思维都来自学生的实际，都是学生迫切想了解的内容，因而也是教师最应该教、学生最应该学的内容。这就要求教师在课堂教学中善于根据学生的新情况、新问题、新思维不断调整自己的教学思路，随机应变，因势利导。在上述案例中，教师询问学生想知道哪些物体的长度，但万万没有想到竟有学生提出想了解自己的腰围。虽然这只是一名学生的要求，但星星之火可以燎原。由于学生对老师有一股天然的好奇心，因此，这一问题一经提出，便成为全班同学的共同要求。这时教师能想学生之所想，及时调整教学思路，创设了一个怎样替老师量腰围的现实问题情境，把课堂教学又推向了一个新的高潮。课堂教学是预设，更是生成，意味着教师会更多的付出，会面临更多的挑战。试想：在上述案例中，如果没有学生的异想，怎会有教师随机应变的机智？如果没有教师随机应变的机智，又怎会有师生的“无心插柳柳成荫”的惊喜？这正应证了著名教育家布卢姆所说的一句话， “人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。 ”二、教学是顺应，更是提升。建构主义学习理论告诉我们，学生学习过程不是被动接受的过程，而是学习者利用已有的知识、经验，借助他人或资料的帮助，积极主动地建构的过程。而每个人由于知识基础不同，家庭环境不同，生存方式不同，其对同一问题的理解与建构也各不相同。基于这样的认识， 数学课程标准明