生物素质教育论文-

生物素质教育论文 本文将建构主义教学模式与传统教学模式进行 对比，并探讨建构主义模式下的生物 cAI 教学方法。 1、两种教学模式的比较 传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利 用讲解、板书和各种媒体作为教学法的手段和方法 向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知 识。 ”而建构主义的教学模式则是：“以学生为中 心，在整个教学过程中由教师起组织者、帮助者和 促进者的作用，利用情境协作，会话等学习环境要 素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最 终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建 构的目的。 ” 在两种模式中，教师、学生、教材、媒体四个 要素有着完全不同的作用。 生物学是一门实验性、实践性，操作性都非常 强的学科，生物教学应该注重认知能力的培养，提 倡学生的主动性。生物教师在教学过程中如何运用 全新的教学方法，构建新的教学模式，对学生进行 科学思维、操作、观察、科学语言等素质的培养， 是目前面临的一个重要课题。 2、建构主义模式的教学方法 在建构主义教学模式下，生物的 cAI 教学方法 主要有以下几种： 2.1.支架式教学 学生独立解决问题时的实际水平和教师指导下 解决问题时的潜在发展水平之间的差距称为“最邻 近发展区” 。围绕当前学习主题，按“最邻近发展 区”的要求建立概念框架，将学生引入一定的问题 情境，让学生独立探索，进行小组协商，完成对所 学知识的意义构建，并通过效果评价。 如在学习动物的行为这一单元时，确定要 把实验班学生分 6 个学习小组，每个组负责开发一 种动物行为的多媒体演示。让每一位学生自己选择： 愿意开发哪一类动物行为；是愿意收集有关的动物 资料还是愿意为资料写出相应的文字说明；或是直 接用多媒体工具去制作软件。然后在此基础上把同 学们编入不同的学习小组。这样，每一类动物的行 为就成为学生的研究对象，同学们都围绕自己的任 务努力去搜索材料。例如：去动物园相应展馆去实 地观察动物的生活习性、行为，并拍摄录像；到图 书馆和 Internet 上去查询有关资料，以获取动物 图片和撰写说明（将学生引入一定的问题情境 使学生处于概念框架的某个节点） 。教师则对如何 到图书馆和 Internet 上搜集素材适时给学生以必 要的帮助，指导学生对搜集的素材重要性大小的进 行分析（帮助学生沿概念框架上升） ，并指导学生 将材料制作进入网页。然后组织全实验班的学生在 网络课室通过局域网交流和讨论。教师根据学生已 有能力，连续提出问题，用这种支架式的教学法将 学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平。 2.2.实例式教学 在与现实情况基本一致或相类似的情境下，选 择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题 作为学习的中心内容，并确定整个教学单元的内容 和进程，让学生在现实世界的真实环境中去感受和 体验该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与 其他事物之间联系，通过学生的自主学习和协助学 习，来完成对所学知识的意义建构。 例如在学习生物与环境这一单元时，教师 鼓励学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如广 州近年来的空气污染和麓湖水质研究等问题，要求 学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题 表现出来。经过一段时间实际考察及在图书馆和 Internet 上查阅资料后，同学们制作了一些 自己的软件，教师选取其中适合的软件，向全班同 学播放。播放后立即组织讨论，把对有关教学内容 的理解逐步引向深入。在这个课例中，学生始终处 于主动探索、主动思考，主动建构意义的认知主体 位置，但是又离不开教师事先作的教学设计和协作 过程中的引导，整个过程充分体现了教师指导作用 与学生主体作用的结合。 2.3.随机进入教学 学习者随意通过不同途径、不同的方式进入同 样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问 题的多方面的认识与理解，每次进入都有不同的学 习目的和问题侧重点，因此多次进入的结果，绝不 仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使 学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。 美国华盛顿州立大学农学院在 Internet 网络 环境下开发出具有动画和超文本控制功能的交互式 教学系统（见附 1） ，所用教学方法主要是随机进 入法。该教学系统通过确定主题、创设情境、引导 学生独立探索、设计，协作学习环境，设计学习效 果评价、设计强化练习等步骤，帮助学生形成学习 动机，用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。 通过学习学生不仅能完成所学知识的意义建构还能 实际验证。 3、对建构主义教学模式的思考 3.1.运用建构主义教学应注意的问题 3.1.1 在建构主义学习环境下可以采用不同的 教学方法，我们运用比较成熟的主要是支架法，实 例法和随机进入法。但在实际教学中，不一定采用 某种单一的方法，也可以将两种以上的方法结合在 一起以某种方法为主、其它方法为辅，灵活加以运 用。 3.1.2 不管是用何种教学方法，均应充分考虑 以学生为中心的三个要素：即发挥学生的首创精神， 知识外化和实现自我反馈。 3.1.3 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智 力发展的边界上（即最邻近发展区） ，通过提问引 导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么（即不能代 替学生思维） 3.2.建构主义的缺陷 作为教学论的三大流派之一，建构主义教学论 影响深远。但该理论过于片面强调知识结构的重要 性，而忽视知识内容的教学，没有实际知识内容的 传授，难以培养学生的适应能力，生活能力，忽视 知识、技能的教学，学生智力的发展也必然落空； 并且片面强调发现学习方法，忽视教学在教学中的 主导作用。 因此，建构主义模式下的教学方法要想发挥其 作用应“因时因地”而制宜。 本文将建构主义教学模式与传统教学模式进行 对比，并探讨建构主义模式下的生物 cAI 教学方法。 1、两种教学模式的比较 传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利 用讲解、板书和各种媒体作为教学法的手段和方法 向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知 识。 ”而建构主义的教学模式则是：“以学生为中 心，在整个教学过程中由教师起组织者、帮助者和 促进者的作用，利用情境协作，会话等学习环境要 素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最 终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建 构的目的。 ” 在两种模式中，教师、学生、教材、媒体四个 要素有着完全不同的作用。 生物学是一门实验性、实践性，操作性都非常 强的学科，生物教学应该注重认知能力的培养，提 倡学生的主动性。生物教师在教学过程中如何运用 全新的教学方法，构建新的教学模式，对学生进行 科学思维、操作、观察、科学语言等素质的培养， 是目前面临的一个重要课题。 2、建构主义模式的教学方法 在建构主义教学模式下，生物的 cAI 教学方法 主要有以下几种： 2.1.支架式教学 学生独立解决问题时的实际水平和教师指导下 解决问题时的潜在发展水平之间的差距称为“最邻 近发展区” 。围绕当前学习主题，按“最邻近发展 区”的要求建立概念框架，将学生引入一定的问题 情境，让学生独立探索，进行小组协商，完成对所 学知识的意义构建，并通过效果评价。 如在学习动物的行为这一单元时，确定要 把实验班学生分 6 个学习小组，每个组负责开发一 种动物行为的多媒体演示。让每一位学生自己选择： 愿意开发哪一类动物行为；是愿意收集有关的动物 资料还是愿意为资料写出相应的文字说明；或是直 接用多媒体工具去制作软件。然后在此基础上把同 学们编入不同的学习小组。这样，每一类动物的行 为就成为学生的研究对象，同学们都围绕自己的任 务努力去搜索材料。例如：去动物园相应展馆去实 地观察动物的生活习性、行为，并拍摄录像；到图 书馆和 Internet 上去查询有关资料，以获取动物 图片和撰写说明（将学生引入一定的问题情境 使学生处于概念框架的某个节点） 。教师则对如何 到图书馆和 Internet 上搜集素材适时给学生以必 要的帮助，指导学生对搜集的素材重要性大小的进 行分析（帮助学生沿概念框架上升） ，并指导学生 将材料制作进入网页。然后组织全实验班的学生在 网络课室通过局域网交流和讨论。教师根据学生已 有能力，连续提出问题，用这种支架式的教学法将 学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平。 2.2.实例式教学 在与现实情况基本一致或相类似的情境下，选 择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题 作为学习的中心内容，并确定整个教学单元的内容 和进程，让学生在现实世界的真实环境中去感受和 体验该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与 其他事物之间联系，通过学生的自主学习和协助学 习，来完成对所学知识的意义建构。 例如在学习生物与环境这一单元时，教师 鼓励学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如广 州近年来的空气污染和麓湖水质研究等问题，要求 学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题 表现出来。经过一段时间实际考察及在图书馆和 Internet 上查阅资料后，同学们制作了一些 自己的软件，教师选取其中适合的软件，向全班同 学播放。播放后立即组织讨论，把对有关教学内容 的理解逐步引向深入。在这个课例中，学生始终处 于主动探索、主动思考，主动建构意义的认知主体 位置，但是又离不开教师事先作的教学设计和协作 过程中的引导，整个过程充分体现了教师指导作用 与学生主体作用的结合。 2.3.随机进入教学 学习者随意通过不同途径、不同的方式进入同 样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问 题的多方面的认识与理解，每次进入都有不同的学 习目的和问题侧重点，因此多次进入的结果，绝不 仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使 学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。 美国华盛顿州立大学农学院在 Internet 网络 环境下开发出具有动画和超文本控制功能的交互式 教学系统（见附 1） ，所用教学方法主要是随机进 入法。该教学系统通过确定主题、创设情境、引导 学生独立探索、设计，协作学习环境，设计学习效 果评价、设计强化练习等步骤，帮助学生形成学习 动机，用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。 通过学习学生不仅能完成所学知识的意义建构还能 实际验证。 3、对建构主义教学模式的思考 3.1.运用建构主义教学应注意的问题 3.1.1 在建构主义学习环境下可以采用不同的 教学方法，我们运用比较成熟的主要是支架法，实 例法和随机进入法。但在实际教学中，不一定采用 某种单一的方法，也可以将两种以上的方法结合在 一起以某种方法为主、其它方法为辅，灵活加以运 用。 3.1.2 不管是用何种教学方法，均应充分考虑 以学生为中心的三个要素：即发挥学生的首创精神， 知识外化和实现自我反馈。 3.1.3 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智 力发展的边界上（即最邻近发展区） ，通过提问引 导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么（即不能代 替学生思维） 3.2.建构主义的缺陷 作为教学论的三大流派之一，建构主义教学论 影响深远。但该理论过于片面强调知识结构的重要 性，而忽视知识内容的教学，没有实际知识内容的 传授，难以培养学生的适应能力，生活能力，忽视 知识、技能的教学，学生智力的发展也必然落空； 并且片面强调发现学习方法，忽视教学在教学中的 主导作用。 因此，建构主义模式下的教学方法要想发挥其 作用应“因时因地”而制宜。 本文将建构主义教学模式与传统教学模式进行 对比，并探讨建构主义模式下的生物 cAI 教学方法。 1、两种教学模式的比较 传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利 用讲解、板书和各种媒体作为教学法的手段和方法 向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知 识。 ”而建构主义的教学模式则是：“以学生为中 心，在整个教学过程中由教师起组织者、帮助者和 促进者的作用，利用情境协作，会话等学习环境要 素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最 终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建 构的目的。 ” 在两种模式中，教师、学生、教材、媒体四个 要素有着完全不同的作用。 生物学是一门实验性、实践性，操作性都非常 强的学科，生物教学应该注重认知能力的培养，提 倡学生的主动性。生物教师在教学过程中如何运用 全新的教学方法，构建新的教学模式，对学生进行 科学思维、操作、观察、科学语言等素质的培养， 是目前面临的一个重要课题。 2、建构主义模式的教学方法 在建构主义教学模式下，生物的 cAI 教学方法 主要有以下几种： 2.1.支架式教学 学生独立解决问题时的实际水平和教师指导下 解决问题时的潜在发展水平之间的差距称为“最邻 近发展区” 。围绕当前学习主题，按“最邻近发展 区”的要求建立概念框架，将学生引入一定的问题 情境，让学生独立探索，进行小组协商，完成对所 学知识的意义构建，并通过效果评价。 如在学习动物的行为这一单元时，确定要 把实验班学生分 6 个学习小组，每个组负责开发一 种动物行为的多媒体演示。让每一位学生自己选择： 愿意开发哪一类动物行为；是愿意收集有关的动物 资料还是愿意为资料写出相应的文字说明；或是直 接用多媒体工具去制作软件。然后在此基础上把同 学们编入不同的学习小组。这样，每一类动物的行 为就成为学生的研究对象，同学们都围绕自己的任 务努力去搜索材料。例如：去动物园相应展馆去实 地观察动物的生活习性、行为，并拍摄录像；到图 书馆和 Internet 上去查询有关资料，以获取动物 图片和撰写说明（将学生引入一定的问题情境 使学生处于概念框架的某个节点） 。教师则对如何 到图书馆和 Internet 上搜集素材适时给学生以必 要的帮助，指导学生对搜集的素材重要性大小的进 行分析（帮助学生沿概念框架上升） ，并指导学生 将材料制作进入网页。然后组织全实验班的学生在 网络课室通过局域网交流和讨论。教师根据学生已 有能力，连续提出问题，用这种支架式的教学法将 学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平。 2.2.实例式教学 在与现实情况基本一致或相类似的情境下，选 择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题 作为学习的中心内容，并确定整个教学单元的内容 和进程，让学生在现实世界的真实环境中去感受和 体验该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与 其他事物之间联系，通过学生的自主学习和协助学 习，来完成对所学知识的意义建构。 例如在学习生物与环境这一单元时，教师 鼓励学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如广 州近年来的空气污染和麓湖水质研究等问题，要求 学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题 表现出来。经过一段时间实际考察及在图书馆和 Internet 上查阅资料后，同学们制作了一些 自己的软件，教师选取其中适合的软件，向全班同 学播放。播放后立即组织讨论，把对有关教学内容 的理解逐步引向深入。在这个课例中，学生始终处 于主动探索、主动思考，主动建构意义的认知主体 位置，但是又离不开教师事先作的教学设计和协作 过程中的引导，整个过程充分体现了教师指导作用 与学生主体作用的结合。 2.3.随机进入教学 学习者随意通过不同途径、不同的方式进入同 样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问 题的多方面的认识与理解，每次进入都有不同的学 习目的和问题侧重点，因此多次进入的结果，绝不 仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固