一青少年活动设计理论基础

青少年活动设计与指导 课程简介 第一 青少年活动设计理论基础 ； 第二 讲 述 青少年活动立项和可行性分析； 第三 青少年活动营销策划与管理 第四 讲 述 青少年活动实施管理； 第 五 阐述 青少年活动设计类型及分析其 观点； 第六 讲述 青少年活动设计要领； 第七 阐述 青少年教育活动评价理论基础 ； 第八 讲述青少年教育活动评价技术； 第九 讲述青少年活动各要素的评价。 第十 青少年活动产业发展与职业规划 青少年活动设计理论基础 一、青少年活动设计理论来源 二、青少年活动的概念和特征 三、活动设计的概念 四、活动设计理念 五、活动设计的价值取向 六、活动设计的原则 一、青少年活动设计理论来源 （一）系统理论主要内容 完整系统五要素：人物、事物、过程、限制因 素、可用资源 三环节：输入 建立目标过程 导向目标输 出 评价目标 一工具：系统工具 流程图 （二）学习理论 、行为主义学习理论 原理：刺激、反应、强化 原则：小步子、循序渐近、序列化、参与强化 、认知派学习理论 影响来源 认知心理学； 代表人物 皮亚杰、维果斯基 理论核心 个体的认知结构和认知过程 维果斯基理论 、关于人的高级心理机能发展理论 活动说 儿童发展的社会源泉 中介说 通过工具和符号，人才能由低级向高级转化 内化说 活动、中介、社会化 、理论的应用 最近发展区：独立行为和（教育教学帮助下）较高水 平之间的区域；教学走在前面；学习的最佳期限；最易接 受有关教学影响的时期 （三）教学理论 、时间中心模式 、任务中心模式 二、青少年活动的概念和特征 （一）青少年活动的概念 、定义：青少年活动一般是指有组织性的集体活动，又称 青少年组织的活动 、范围： 生活活动、科技活动、学习活动、文娱活动、读书活动、体 育活动、竞赛活动、旅游活动 、活动类型（按活动的性质划分） 思想教育活动、学习成才活动、劳动生产活动、社会公益活 动、文化体育活动 （三）青少年活动的特征 教育性 连续性 趣味性 三 活动设计的概念 活动设计是课程设计的一个组成部分。因此它是 一项极具 探索性、创造性、艺术性 的工作。 活动设计的任务 是要把社会发展的客观要求、知 识增长的客观影响和青少年成长的客观需要转化 为具有适当水准、适当内容和结构优化的经验体 系。 （一）活动设计的内涵 活动设计 是指用系统的方法分析问题，确定活动目标、制 定活动策略，实行解决方案，评价试行结果和对解决方案 进行反思修改的过程。 活动设计 是用系统的方法来研究、探索教育活动过程中各 种要素之间的内在联系，以及各要素的作用与效果之间的 联系，目的是通过一套具体的操作程序来协调、配置、实 现各要素之间的有机结合，获得最优化的教育效果。 活动设计 是为了达到预期的教育目标，运用系统观点和方 法，遵循青少年教育活动基本规律，对教育活动要素进行 合理化安排的过程。 （二）活动设计的要素分析 青少年活动设计要素包括 : 活动背景分析 活动目标设计 活动策略设计 活动评价设计 活动背景分析 分析活动任务或内容在设计活动时是至关重要的， 哈希姆 指出，通过对活动任务的分析可以揭示从简单到复 杂的学习层级，并据此决定活动顺序。 加涅 指出，对活动任务进行分析的方法就是从重点目标开 始，自上而下地确定各个层级作为先决条件的过渡目标。 在活动设计中 考虑青少年的先前经验、背景以及个性特征 是极其重要的，必须确定学生在活动开始前 应该掌握的特 定技能 。 瑞吉欧教育模式 也告诉我们，任何方案的进行必须首先设 立目标并评估青少年与方案相关的知识和兴趣，然后才能 协助青少年设立一个适当的情境。以使青少年能从一开始 就参与问题的探索。 活动目标设计 通过对活动任务所作的分析来设计教育活动的具体目标， 这些具体的目标要从使能目标到终点目标逐级排序 我国 青少年教育指导纲要 (试行 ) 中指出，青少年各领 域的内容是相互渗透的，从不同的角度促进 青少年情感、 态度、能力、知识、技能 等方面的发展。其中每个方面都 提出了相应的目标。（健康、语言、社会、科学、艺术） 健康活动的目标 身体健康，在集体生活中情绪安定、愉快； 生活、卫生习惯良好，有基本的生活自理能力； 知道必要的安全保健常识，学习保护自己； 喜欢参加体育活动，动作协调、灵活 语言活动的目标 乐意与人交谈，讲话礼貌； 注意倾听对方讲话，能理解日常用语； 能清楚地说出自己想说的事； 喜欢听故事、看图书； 能听懂和会说普通话。 社会活动的目标 能主动地参与各项活动，有自信心； 乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心； 理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则； 能努力做好力所能及的事，不怕困难，有初步的责任感； 爱父母长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国。 科学活动的目标 对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲； 能运用各种感官，动手动脑，探究问题； 能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果； 能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重 要和有趣； 爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源 ，有初步的环保意识。 艺术活动的目标 能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美； 喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验； 能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动。 活动策略的设计 加涅 指出，动机是使学习者从事学习任务，将注意力集中 在某特定学习目标上的一种力量，是活动（教学）设计时 应考虑的一个重要因素。 活动材料 是教学策略具体化的载体，借助活动材料向学生 传递有价值的信息帮助教师实现个别化教学的理念。 设计有结构的材料包括选材和组合 两个方面， 选材 就是选 取那些能为达到一定的教学目的服务的教学材料， 组合 时 则将选取的材料进行科学地安排和使用。 材料是活动的物质基础，青少年正是通过感知操作材料进 行学习，材料的多寡与优劣直接影响孩子的学习效果。材 料的提供不能单调无趣，也不能够花样品种太多或过分新 奇精巧。 活动评价设计 在活动设计中进行测验或者评价而不是在教学活动结束后 才去做，这样可以避免教师依据学生的能力或教师对教学 效果的估计而不是依据教学内容来编制测验情境，同时， 编制的测验题目可以帮助教师了解学习者现有的发展水平 并为下一步骤中的教学策略选择提供依据。 四 活动设计理念 活动设计理念 活动设计反映课程设计理念 活动设计史上有不同的认识路线： 所谓认识路线，也就是哲学路线。曾出现种种不同的课程流 派，由于各流派坚持的哲学、社会学和方法论方面的差异，各 流派的课程设计都采取了与众不同认识路线。 1.实用主义课程设计的认识路线 2.结构主义课程设计的认识路线 3.文化分析主义课程设计的认识路线 实用主义课程设计的认识路线 以 杜威 为代表的实用主义课程流派，其认识路线从根本上 说是以 “ 经验 ” 为基础的。 杜威所说的 “ 经验 ” 与传统的经验不同，他认为经验是有 机体和环境相互作用的统一的连续体，是主体与客体之间 连续不断的相互作用，是一个统一的整体。在经验的范围 内，主体与对象、精神与物质不能独立存在，只能作为统 一的经验整体中具有不同机能的特征而存在。 在这个统一的连续体里，经验和自然、人和环境、认识的 主体和被认识的客体，是同一过程的两个侧面，它们相互 作用、相互联系，以至合而为一，不过这种统一不是统一 于物质，而是统一于主观的经验。 杜威认为，任何知识都包含有行动的因素，甚至可以说， 没有行动就没有知识。知识的功用就在于它能够使我们通 过恰当的行动可以控制我们将来经验的性质。这种以行动 为核心的知识观，反映在课程设计上，就是注重所谓的活 动课程，就是把青少年的实际经验与活动联系在一起，关 注青少年自己的行动。 杜威课程设计的认识路线 具体表现在两个方面。 首先，杜威主张将 “ 经验 ” 视作课程设计的出发点，他认为， 只有从 “ 经验 ” 出发，才能协调社会、学生、知识三因素的矛 盾。 不足 ：杜威 经验 ” 的唯心主义实质决定了他的课程设计不 能从客观的、全面的实际情况出发。表现在课程设计的实践中 即是过分强调个体经验，对种族经验重视不够，结果削弱了基 础知识和基本技能的教学、造成教育质量的下降。 其次，在课程设计的基本途径上，杜威从其工具主义的认识论 和真理观出发，认为 “ 真理即效用 ” ，否认绝对真理的存在。 不足 ：在课程设计中忽视调查研究，不能全面地把握客观 实际，从而造成其理论的偏颇。 优点 ： 杜威能够坚持实验研究与理论研究相结合。在 我 的教育信条 、 青少年与课程 等著作中，杜威首先提 出了自己的理论假设，然后在芝加哥实验学校进行深入的 实验研究，最后在实验的基础上总结升华，形成系统的理 论主张，并集中反映在 民主主义与教育 这本名著中。 由于杜威坚持实验研究，因而其理论有诸多的可取之处 。 结构主义课程设计的认识路线 以 布鲁纳为 代表的结构主义课程理论在认识路线上深受结构主 义哲学的影响。 结构主义者认为，一切由人类行为构成的社会现象，表面 看来似乎杂乱无章，其实内蕴着一定的结构。这种结构支配并 决定着一切社会现象和性质和变化。但是，这种现象的内部结 构并不是客观社会生活自身所固有的，它是由人的心灵的无意 识的能力投射于文化现象之中的。因而人的心灵的构造能力是 第一性的；社会生活的内在结构或秩序是第二性的。 结构主义课程设计 其 认识路线具体表现 在两个方向 : 首先，在课程设计的出发点上，布鲁纳深受结构主义方法论的影 响，即强调内部因素的研究，忽视或否定外部因素的研究，认为 事物的内在结构是 “ 封闭的 ” 、 “ 自足的 ” ，本质上是与外部因 素无关的。 不足： 在这一方法论影响之下，布鲁纳对知识因素予以高度 重视，但却忽视社会因素和学生因素对课程的制约。未能看到社 会的复条件和学生需要的多面性，他对知识因素也只看到了其分 化的一面，而没有看到综合的趋势。由于布鲁纳不能全面把握客 观实际，结果使其课程改革未能取得预期的效果。 其次，从课程设计的基本途径看、结构主义课程设计也深 受结构主义哲学的影响。结构主义主张借助所谓 “ 模式方 法 ” 来把指事物、现象的深层结构。 不足 ：不了解认识事物的结构在于通过认识的辩证过 程逐渐深入地进行，就必然陷入唯心主义的形而上学。受 此影响，结构主义课程设计只是通过会议研讨展开。缺乏 调查，缺乏实验，缺乏总体设计，这就使其课程设计不可 避免地偏离客观实际。 文化分析主义课程设计的认识路线 文化分析主义思想的代表人物是英国学者 丹尼斯 劳顿 。 劳顿的文化分析主义课程理论的核心概念是 “ 文化 ” 。劳 顿指出传统的文化观念是一种等级性观念，即把文化绝对 地分成英才的和大众的、高级的和低级的、高雅的和通俗 的两个部分，进而把社会成员也绝对地划入这两种文化层 次之中。并以此为借口来维护教育的双轨制。 劳顿反对双轨制的教育 劳顿认为，这种观念和做法没有反映英国科学技术的发展 对提高工人阶级子女受教育水平的客观要求，因而它是与 民主化的历史发展趋势相违背的，是对客观历史必然的反 动。劳顿主张学校课程应该传播人类的公共文化，通过对 公共文化的分析而编制公共课程。 劳顿通过对传统文化观念的分析指出，传播文化是教育的 出发点。社会中有多种重要的生活方式、知识种类、思想 和价值观念，所以学校必须承担起传播文化的责任，但是 ，由于学校教育在时间和来源方面极其有限的，文化中的 所有东西并非一概重要，也不具有同等重要的价值，因此 要保证学校传播和发扬各种文化中最精华的部分，维护大 众文化的精髓，这就必须对文化进行严格的选择，使之一 方面反映人类文化的共同特点，另一方面又能够为社会各 人所接受。这就是课程要对文化进行分析、选择的理由。 劳顿的课程设计认识路线 首先，劳顿坚持从实践出发，对英国文化进行具体分析， 并以此作为课程设计的出发点；另一方面，他分析了英国 工人阶级文化的历史发展，指出自 20世纪 60年代以来，英 国工人阶级确实具有与中产阶级共同的文化。 另一方面，他深入分析了英国社会中存在着的矛盾和 问题，指出这些社会才盾和杜会问题不仅表现在经济的衰 落，而且表现在道德、信仰方面的危机。而解决这些矛盾 和问题，必须在学校中加强共同文化的教育。 其次，在课程设计的基本途径方面，劳顿坚持 调查研究和理论研究相结合。劳顿对共同文化 的分析是建立在大量的调查研究基础之上的， 在此基础上，劳顿主张从哲学、社会学、心理 学等多种角度对共同文化展开理论研究。 五 活动设计价值取向 技术取向 科学取向 人文取向 技术取向 技术取向的设计活动主要是受美国科学化课程开发理论的 研究者，美国著名的教育学家拉尔夫泰勒的影响。这种深 受行为主义影响的活动设计的实质就是追求技术兴趣，也 就是技术理性。技术理性，是通过合乎规律的行为而对环 境加以控制的人类的基本兴趣，他指向对环境的控制和管 理， 其核心是控制 。 不足： 技术取向的活动设计，倾向于将活动开发过程变成一种普 遍性、划一性的模式，这样活动设计中的创造性不见了， 每一个具体实践的特殊性很容易被忽视，教师在活动设计 中的主体性、创造性也不能够得到应有的重视和尊重，青 少年是属于被控制的对象，青少年在活动设计中，实践中 被置于客体的地位，其主体性不可避免地受到压抑。 科学取向 主要是受到自十九世纪以来的科学主义思潮的影响所致。 科学取向的基本涵义 是：只有科学的知识才是真知识，科学知 识最具有价值，科学可以解决所有问题；科学方法具有普遍性 ，人文科学和社会科学的研究方法也要参照自然科学方法而不 采取其他方法。 科学取向的偏执 ：偏重科学技术知识，轻视人文知识；偏重那 些运用或者能够运用科学方法获得的社会科学知识、人文知识 ；过分的专门化倾向。 不足 ：这种取向导致在活动中坚持训练的教育方法，而不能够 全面关注青少年的人格和谐的发展。 人文取向 人文取向的活动设计始终关注的是人，以人为价值的取舍。更 多的关注的往往是非实在是现象，主要探寻蕴藏于人类幸福和 苦难背后的意义。 注重以人文取向为基调的活动设计，往往活动的目标在于唤醒 和引导蕴藏于青少年身上的人文需要，向他们传递一定的人文 知识，培养他们对于自己、他人以及环境的人文理解与人文关 怀意识和能力，促使他们树立高尚的人文理想和人文信念，从 而成为一个真正的人，而不仅仅是成为一个公民。 源于人文活动的目标的特殊性，这种活动设计的目标也是 比较独特的。所以其内容选择往往突出 “ 典型化 ” 、 “ 个 性化 ” 、 “ 生活化 ” 等方面的取向。 在活动中，更多的是灵活多样的主题、开放的组织形式和 自由交流的精神氛围为主要特征。从陈述角度看，人文知 识是一种反思性的知识，也就是说这种活动与其说是就某 一问题给青少年一个结论，不如说是要激起青少年更多的 反省；与其说是要达成一个共识，不如说是要激发新的歧 见或促成新的理解，或者说是渴望与他人进行更多的对话 。 就人文取向的活动而言，最忌灌输与绝对化，因为灌输或 绝对化阻碍了自由思考的空间和个体经验的参与的道路， 使与存在经验密切关联的人文知识变成一个个僵化的结论 、命题或者教条，最终毁灭了人文精神。 人文取向的活动需要的是一种真诚、自由、开放的活动氛 围，为青少年的体验、移情、理解、对话和反省提供更多 的机会和空间。 此外，这种设计活动往往是围绕青少年日常生活中、实践 中价值规范的合理性的问题而展开，或者是围绕人生意义 问题的反思或内省展开。 六 活动设计的原则 活动设计原则是设计教育活动应当遵循的基本准则，它既体现了某种理 论观点，又反映了教育活动的客观特性。 （一）、青少年活动的设计编排观点 1、布鲁纳的螺旋式主张：适用于相同主题，不同阶段。 如：认识四季、环境保护等环保类、社会公益类等 2、加涅的直线编排主张：学习层级论的应用。 特点：由简入繁、直线上升、逐步提高（适用于考级） 3、奥苏贝尔的渐进分化和综合贯通主张：按细节和具体性逐渐分化；综 合贯通则强调方案的整体性。 如：假如我是 ；等情境设置的活动 （二）青少年活动的设计指向与原则 、青少年活动的编排指向 行