2008语文教育论著评析专栏1

中学语文 “语文教育论著评析”专栏 专栏简介：学术是一个不断累进的过程。 “语文教育论著评析”专栏选取近年在语文教育研究诸 领域有创新价值的代表性论著，放置在 语文教育研究发展 历史和当前语文课程改革的背景 下予以评析。评析跟论著构成 对话关系，目的是 传播语文教育研究已取得的成果，构筑语文 教育研究的学术平台。 主持人简介：王荣生，语文课程与教学 论博士，上海 师范大学学科教育研究所教授、博士生导 师。著有语文科课程论基础 、新课标与“语文教学内容”、 “语文教学内容”重构、 听王荣生 教授评课等，主编语文教育研究大系（ 19782005）、新 课程教例与教案研究丛书等丛书。 语文：在言意转换之间 2007 年度语文教育研究论著评析之七 华东师范大学课程与教学系 荣维东 评议文章 朱学坤语文：话语重建与传统回归 ，原载于语文学习2007 年第 10 期 原文提要 在 西方强势话语主 导下，我 们的语文教育理论的建构，如何汲取传统文化资源， 构建我们自己的“话语“ ，是一件意义重大的工作。文章基于这种视角，运用中国传统哲学的 “言意”概念，诠释了语文的新内涵即语文就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律 的学科，同时还指出了这样一种 “语文”的界定的课程和教学意义。 在中国哲学史上， “言意之辩”是一个绵延不断而又极具中华文化特色的著名命题。从 孔孟老庄，到魏晋玄学，从哲学思辩，到文艺理论，这一对范畴几乎伴随了数千年的中国 文化史，至今以致我们在诸如“科玄之争” “文道之争”以及语文学科性质的“工具性和人 文性之争”中还不时看到它的影子。 “言意之辩”所讨论的核心问题是哲学本体论问题。讨论的中心是，世界与人生的意义 能不能离开语言而存在?语言能不能表达意义?语言在认识中起什么作用?一句话，语言和意 义究竟是什么关系?在这场争论中，出现了两种对立的主张，一是“言不尽意论” ，一是 “言尽意论” 。 “言不尽意论”者以嵇康为代表，认为：语言不能表达心中的意义。圣人用 语言表达意思的文字，即经典著作，只是圣人的糟粕。死背经典著作，不能领会精神实质。 只有通过经典著作，深入体会其中的精神实质，才能获得精华。与之相近的玄学家王弼提 出“得意忘言论” ，认为言是由意即意义产生的。 “言生于象”,“象生于意” （周易略 例明象)。物象是根据意义而生出来的，语言则是根据物象产生出来的。也就是说，先 有意义，后产生语言。语言只是一种间接的工具，语言和意义之间还有“象” 。言、象既是 达意的工具，目的在于得意，所以得到了意，就可以把象忘掉，得到了象，就可以把言忘 掉。语言和意义的联系是间接的，也是暂时的;语言的作用也是有限的。 另一派以欧阳建为代表的“言尽意论”认为，意义是客观的，语言作为认识的中介， 也是客观的。要认识世界的意义，必须通过语言，语言的意义就是世界的意义。从语言学 讲，这是一种指称理论，语言所指称的对象，就是客观事物及其意义(理)，二者是同一的。 但他取消了玄学家们所关心的形上问题，境界问题，只是从一般认识论与语言学的角度讨 论言意关系，并没有对人学本体论的问题作出回应。从一定意义上说，他同玄学家们所讨 论的不是一个问题。他们所说的“意” ，涵义并不相同。欧阳建所说的“意” ，是形而下的 事物之理;王弼、嵇康等人所说，则是形而上的本体意义。前者所说，是主客体的认识问题;后 者所说，则是人的存在问题，境界问题。 将这一丰富的思想资源来思考和建构中国的语言教育哲学理论，大概是始于世纪之交 李维鼎先生的专著语文言意论 。李维鼎先生在他那部极富创意、学养深厚的著作中梳理 了的发展演化历史，条分缕析地寻“言”释“意” ，认为“言 ”即“言语的样式” ， “意”乃 “思想的产物” ，从而提出“言意之间的转换是一切言语活动的本质 ”的论断，进而提出了 “表达：由意到言的转换” “吸收：由言到意的转换” “交际：言与意互转的概括 ”“知识和 生活：言与意互转的条件”等一系列著名观点。而朱学坤老师发表于 2007 年第 10 期语 文学习上的语文：话语重建与传统回归一文，是继李维鼎先生之后，运用中国传统 哲学的“言意”范畴诠释和建构语文课程理论的又一次有意义的尝试。 朱文同样指出：“言” “都是指言语的形式、言语的样式” ， “意” “都是指言语的内容” 。 在诠释“言意”这两个范畴后，作者提出了三个论断即： 一、言和意是汉语文的内在构成要素。 二、言和意的矛盾是汉语文的内在基本矛盾。 三、言和意的内在关系揭示了语文的基本性质。 从而明确指出：所谓语文，就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律的学科。 抓住言与意的吸收和表达、转换和统一，就能够实现语文教育的最佳效果。这就是语文的 本质、本体和本色，就是语文教学的纠结点、关键点和着力点，同时也是语文教学的独特 魅力诗意之所在。 本文还在这个基础上，进而指出了这样一种“语文”的界定的课程和教学意义： 1、给语文学（语文学科）下了定义。2、内在地规定了语文课程的基本特点。3、内 在地规定了语文课程的内容，解决了长期来语文课程内容理论的虚空问题。4、内在地规定 了语文学习的特点和方法。5、内在地规定了语文课程的目标和终极目的。作者认为：言和 意在汉语文中处于谁都不可以替代的核心地位，从课程的性质，到课程的目标，到课程的 内容，到课程学习的方法，再到课程的终极目的，全都离不开言和意。 无疑，这是一次突破语文“工具性”和“人文性”二元思维方式的一种努力。作者将 立论归结为如下的表述：语文（学科）的核心内容就在于言和意的内在关系及在追求两者 统一中的相互促进和新的言意生命的生成。旨在揭示语文教学的言语形式训练和学生精神 生命的成长之间的关系，澄清目前“工具性和人文性”的内涵，实施途径以及统一标准上 的模糊认识。从理论上解决语文教学内容问题，克服教学中存在着的“非语文” “ 泛语文” “ 反语文”非理性倾向，体现了作者强烈的理论建构勇气。但是，单单凭借一种“学说” ， 来完成上诉如此众多的重大问题显然不切实际。 纵观我国近百年语文学科的性质问题的讨论，往往难于摆脱政治经济的变革和社会思 潮的“牵引”或影响。其实，用一种框架一劳永逸的解决“语文是什么”这样的核心问题， 当然是一件好事，然而却是一种不切实际的幻想。这篇论文的高明之处在于，用“言意” 这一对具有语言哲学范畴，可以在较大程度上摆脱“非语文”因素的影响，有助于把语文 性质问题的思考，引向更高的、恒久不变的层面。然而，语文作为一门基础教育领域的重 要学科，真的有其永恒不变的性质吗？很可能未必如此简单！语文学科可以有目标、 任务，有其独特的学科定位和学科特点，可是这些都是相对的，是随着时代、社会和人才 培养的规格标准变化的。另外，及时语文学科和其他学科之间有着各自明确的“领土和边 界” ，但是，若是以为有着明确的“界碑”和“边防战士” ，这也与事实不符，是一种狭隘 学科观的体现。不过，从各国的语文教育来看，语言教育和文学教育是语文教育的核心内 容。语文学科的主要任务应该是研究“言语形式”和“言语内容”的关系，融合的技能， 言语形式表达言语内容的规律等，这种语用学方面的研究和语文教学还是较为接近的。 以上我们说讨论的还只是停留在文本表层的意义和价值层面，不过我觉得本文的最大 价值不在于解决了语文课程的什么问题，而是在于其研究指向上的“民族意识”和语文研 究“本体意识”上面。 语言是一个民族看待世界的样式，是一个民族具有根本意义的价值系统和意义系统。 带有深深的民族社会历史、风俗习惯、民族文化、民族精神和民族思维的特征。而百年前 的语文设科很大程度上是“西化”的产物，问题是数理化这些自然科学西化起来比较容易， 因为那一套概念、术语、技能等学科体系，中国古代没有或根本不成体系，直接照搬就行 了。唯独语文教育，因为其学习研究的对象是语言及语言的运用；语言以及语用，是民族 心理、民族思维、民族习惯、民族传统等厚重的民族文化积淀的产物，从这个意义上讲， 汉语文的学习和汉语文教育理论的建构是不能脱离这个土壤和环境的。本文作者开宗明意 指出：“在语文教育理论上，尤其在对汉语文的定位上，我们应该在传统语言理论和传统 文论的基础上，重建我们自己的“话语“，回归我们的传统。 ”这就体现了其强烈的汉语言教 育的民族本位意识，这是一种对我们研究对象，学习主体和民族文化的尊重，这种民族认 同是语文研究工作者主体意识的觉醒的体现。 不过，尽管汉语言是否有其与西方语言截然不同的特点，比如西方语言的“工具性” 和“人文性” ，内容和形式，就和汉语言的“言”与“意” ，有着质的不同，这显然也是值 得商榷的。现代语言学和心理学的研究发现，尽管存在这社会文化环境的差异，可是人类 在语言能力的发展上，还是有着其共同的规律的。很难说维果斯基的语言和思维的研究， 皮亚杰的儿童心理发展阶段说，就真的不适合于汉语言。我们科学的理性的做法应该是： 在了解和会通的基础上，中西语言理论应该进行平等的、建设性的对话。我们可以从我国 传统的文论或语言哲学（即言意之辨）中汲取有益资源，但是用这个古老的“言意”来论 证语文性质是否恰当，这值得思考。言意之辩毕竟作为一个原本国人探讨人类的语言和世 界本体之间的关系问题的一个哲学命题，简单地拿来解释为语文教育的“内容和形式”的 关系，恰恰有可能会失掉了本文的逻辑前提。 “言意” 概念具有很大的模糊性，玄虚的特 征，有人就指出“言意之辩”其实缺失了一个“象”的环节，而陷入了中国的“二元思维” 之中，这就使得这种理论难于建构出明确的概念体系和过程运作机制，这对于语文教育理 论的科学建设不利。因而这种纠缠于言和意两端， “新的”对“对语言内容和形式”的言意 关系的朴素概括，对我们需要的建设性的理论建构还差得很远。正像有人在评论本文是说 的那样：我们可以学习他们重温传统资源并致力于理论本土化的精神，却不能满足于照搬 传统资源。言意二端的论述有些地方是经不起推敲的。比如说“语文，就是探究言和意的 内在关系以及生成的过程和规律的学科。 ”何谓“内在关系”？指的是“言”即言语的形式 或样式，还是“意”即言语的内容、思想、意旨？抑或“言”和“意”二者之间还存在这 “内在关系”和“外在关系”？既然言和意是汉语文的内在构成要素呢？那么，其外在构 成要素又是什么？它们是否也是语文的研究对象呢？再者言和意作者把两个基本 构成要素使用时又说“一外一内，一次一主” ，既然前面说是“内在” ，怎么现在又说“一 外一内”了？逻辑上有周延之处。另外，文中的“语文”概念，是指语文学科、语文课程 还是语文课程，也存在混乱，这是本文上待改进的地方。无视西方的语言哲学的研究成果， 采取为画地为牢的民粹主义研究取向，同样是不理性，也不科学的。 汉语固然有其独特特征表意文字的特征，然而用“言意论”阐释语文的特性其实未必 合适。王岳川在汉语文化与汉语思想一文中认为：魏晋玄学在大谈“言意之辩”是， 无论是欧阳建的“言尽意”说，还是王弼、荀粲的“言不尽意”说，都忽略了一个关键因 素就是“象” ，而这一中间传达因素的“意象” “意境” ，我想具有理论价值。 语言符号和意义之间的关系问题是现代语言学的核心问题之一。索绪尔区分了“能指” （形式）和“所指” （内容） ，认为：语言意义和语言符号之间的关系是“任意性”的。即 “言”和“意”是任意性的，临时的，它们的意义在于语言结构体系内符号的差异，意义 需要一个阐释交流的过程，此即他的意义生成模式。语言哲学家维特根斯坦认为：意义即 使用，他要求人们从语言的使用方式中、从语言的游戏过程中、从人们的生活形式和相互 关系中去了解意义。