主线教学：教学主线的建构

主线教学：教学主线的建构 郑 春 （江苏省高邮市第一小学，江苏 高邮 225600） 【摘要】阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。在这个过程中， 用什么内容，以怎样的形式展开对话，这是每一位教师课前必须认真思考的问题，本人由 此提出“主线教学”主张。主线教学因教学主线的延展而有序发展，而教学主线是整体解 读视点与各个教学点断续互动、有效交融后建构起来的课堂教学形态；是在整体解读视点 穿针引线下，教学点之间彼此相连，融通共生，建立意义关系，生成完整的意义链；是教 学活动中各种变量交互作用后生成的一条主要线索。学生心中生成的学习主线是由自身的 言语实践的运行结构转化而来的，而言语实践的运行结构是由教学活动的逻辑顺序与学生 的心理发展相互作用决定的，为此必须做出相匹配的分层布点、融点成线、饱和细节、顺 学而导等教学行为，进而使分散的知识有机交融，平面的教学循序渐进，孤立的活动互涵 共振，生成的主线富有质感。 【关键词】教学主线；基本意涵；建构策略 【中国分类号】G622 【文献标志码】A 【文章编号】1002-1477（2013）04- 006-06 阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。在这个过程中，用什么 内容，以怎样的形式展开对话，这是每一位教师课前必须认真思考的问题，本人由此提出 “主线教学”主张。2010 年 4 月，扬州市教育局余如进局长在全市小学教育教学工作会议 上高度评价“小学语文阅读主线教学”在区域内的影响。2011 年 12 月小学语文阅读主 线教学的理论与实践研究被列为江苏省教育科学“十二五”规划课题。笔者提出的主线 教学是指根据文本特点、学生实际和教学需求，创设学生整体解读文本的视点，据此分层 布点，融通各点，促使学生的言语实践基于相同的依托，趋向共同的目标，形成意脉连贯 的思维脉络，进而实现学生、教师、教科书编者和文本之间有序对话的一种教学方式。主 线教学因教学主线的延展而有序发展，教学主线因主线教学的舒展而逐渐丰盈。师生心中 教学主线逐渐清晰和丰盈是主线教学最显著的特征，是作为建构者的学生、作为主导者的 教师、作为主体者的教学点与体现核心价值的整体解读视点之间互相交流、多向互动的融 合过程。 一、教学主线的基本意涵 主线是什么?“主线”是“主要线索”的简称，是指占主导地位或统领事物发展的线索。 教学主线是整体解读视点与各个教学点断续互动、有效交融后建构起来的课堂教学形态， 是在整体解读视点穿针引线下，教学点之间彼此相连，融通共生，建立意义关系，生成完 整的意义链，是教学活动中各种变量交互作用后生成的一条主要线索。教学点之间具有一 定的逻辑关系，或并列、或递进、或因果能够将语文知识、人文情意和学生认知心理 融为一体。可见，教学主线不是孤立的，而是整体解读视点融通各个教学点后生成的，是 阅读教学中学生言语实践的发展趋势，是一种为学生言语实践服务的思维导向，体现着课 堂结构的清晰程度。有的是明确的核心知识线，有的是清晰的语文能力线，有的是可感的 情感线，有的是动态的意象线从文本来看，教学主线不是脱离文本的虚无空灵，而是 作者谋篇布局的某种思路，体现着文本的内在层次、逻辑关系，似乎一提，便能拎起全文。 从教学活动来看，教学主线也不是脱离教学活动而存在的纯客观语文因素，而是师生的言 语实践与一系列相关因素有效互动、彼此交融后，所历经的一条轨迹，逐步生成为一个阅 读导向、一种教学思路，很显然其核心因素是整体解读视点。从学生来看，教学主线是与 教程相应的学程，是学生言语实践的目标指南，走进文本的线路图，是学生心中自然生成 的一条完整的意义链，是学生课堂生命活动的“动脉” 。从整体解读视点来看，教学主线是 整体解读视点、相关的教学资源、师生的言语实践等和谐共生、逐渐清晰、不断波动、富 有张力的意义链，是内在动力逐渐集中的过程，是以整体解读视点为核心的课堂教学活动 中各种因素发展的主要线索。从功能来看，教学主线能促使课堂教学资源一体化，体现着 课时教学的重点、课堂教学的灵魂，是课堂活动有序有效的根基，是多向对话的枢纽，是 教学活动的组织法则，是教学内容的表达形式，是意有所至，学势所趋。从性质来看，教 学主线是一个有目的、有计划的学生、教师、教科书编者和文本之间多边对话的过程，是 一个富有综合性、实践性的言语实践过程，决定着教学活动的质态和方向。总之，主线教 学以动态生成、富有张力的教学主线为依托，教学主线是主线教学最显著的内在线索和外 在形态。教学主线因主线教学的舒展而逐渐丰盈，主线教学因教学主线的延展而不断生成。 二、教学主线的建构 学生心中生成的主线是由自身的言语实践的运行结构转化而来的，而言语实践的运行 结构是由教学活动的逻辑顺序与学生的心理发展相互作用决定的，为此必须做出相匹配的 分层布点、融点成线、饱和细节、顺学而导等教学行为，进而使分散的知识有机交融，平 面的教学循序渐进，孤立的活动互涵共振，生成的主线富有质感。 1分层布点：构建教学主线的基础 任何教学都应根据学生身心发展的固有顺序展开，主线教学理应注意各个层级教学点 的最佳分布，以及之间所呈现的合适梯度的最佳序列，明确教学点之间的层次转换，便于 教者发现和把握建构教学主线的规律。分层布点就是力求认清建构教学主线的层次性，掌 握建构教学主线的变化规律，围绕整体解读视点由浅入深、由近及远、由表及里、由简到 繁、由易及难、从感性到理性、从具体到抽象、从个别到一般地有序舒展教学点，形成拾 级而上的教学链，促使教学点之间前后相连，环环连贯，步步推进，层层相依，进而实现 学生的言语实践在各个点学习目的高低偏全的递进中有序发展，形成一个多层级的完整的 意义链。 (1)整体解读视点与教学点之间应具有层次。建构教学主线时应遵循整体一一部分一一 整体的语文教学基本规律。各个点的教学可以索词得句，但往往有一叶障目之蔽；整体观 照可以把握主旨，但可能对细节品悟不深。如果实现二者的有机结合，处理好二者的层次 关系，就能收到事半功倍之效。各个教学点虽是紧扣整体解读视点选取的，但舒展时不是 随意的，应指向课时主打教学目标，沿着整体解读视点的路径，将选编的相关教学资源有 序舒展，有机组合，形成一条具有聚合功能的教学链，以促使各个教学点之间交叉、交替、 连缀、互动、交融的运动方向始终服务于课时主打教学目标的达成，进而促使教学活动严 整而细腻，表现出一种完整的结构之美，给学生一种浑然天成的享受。这样，既着力于每 个教学点的细节饱和，又着眼于所有教学点的整体内化，相续的教学点形成连续不断的教 学链，每个教学点 不仅受到整体解读视点的统领，而且能呼应前面的教学点，激活后继的教学点，进而在整 体与局部的互为照应中形成点点相应、分层推进的场效应，实现由点状生成向整体生成的 转变，实现全文教学的连续性和完整性。 (2)教学点之间应体现层次。建构教学主线时应遵循认知一一理解一一应用的认识法则， 力戒随意舒展教学点，以防教学活动难易不分，主次不明，杂乱无序。要注意各个教学点 链接的连续性和层次感，注重教学点的轻重、主次、先后、详略、疏密等，有的教学点浓 墨重彩，有的教学点可点到为止，力求使各个教学点由浅人深、由粗到精、由易及难、由 点到面、由知识到能力等序列推进，像拾级而上的阶梯，给学生以看得见、想得到、用得 着的递升之感，力求实现教学点之间条理清晰，井然有序，教学活动层级分明，步步推进， 这背后是对本课时主线教学结构的过程逻辑的寻找和确认，是对文本的整体教学功能的遵 循，是对阅读教学内在发展逻辑的遵循，是对学生阅读文本、内化语言等规律的遵循。如 教学苏教版四年级上册春联时，围绕整体解读视点“读此春联你学到了什么?”(由课 文最后一句“人们常说开卷有益 ，其实读读春联也是一种很好的学习。 ”转化而来)系统 选取了“读春联理解内容” 、 “品春联习得写法” 、 “补春联内化迁移” 、 “创春联融入生活” 这四个教学点，且这四个教学点之间的舒展从内容到形式再到思想情感，从理解内容到习 得写法，再从内化迁移到融入生活，步步深入，富有一定的层次性。这样，有利于学生品 味体验春联的语言美、意境美，领略祖国语言的无穷奥妙。只有各个教学点以整体解读视 点为共同的依托和相同的目标趋势，分层舒展，有序互动，才有可能形成一个动态生成的 意义链，才有可能实现主线教学的整体效应。当然，为避免千课一面、枯燥乏味，还应注 意根据学生的阅读需要和文本特点，适度改变教学点舒展的次序，让学生在一次又一次的 认识冲突中自主建构。不过，教学点的变序绝不能随心所欲，而要以课时主打教学目标的 达成为宗旨，以整体解读视点为指南，以重难点突破为目的，分层布点，有序推进。 (3)单个点的教学应富有层次。建构教学主线时应遵循从披文得意到意以言表的语言内 化过程。教学主线是由整体解读视点和各个教学点互动交融后生成的，单个教学点是由与 其相关的字、词、句，言、意、情等互动交融后舒展的，单个教学点的舒展也应按照由浅 入深、由易到难、由表及里的层次展开，也应有次序地引导学生从全文到语段，从语句到 字词，再从字词回到语句，渐人佳境地展开对话；应有步骤地引导学生经历读懂大意一一 品味字词一一还原场景一一体会情感一一情以言表一一内化写法逐步深入的过程；应有层 次地引导学生在由文本的“言” 、到文本的“意” 、再回归文本的“言”的过程中走几个来 回，促使学生经历一个从泛化认识到准确理解、从切己体认到意以言表的过程，防止学生 或流于形式地阅读，或浅层次地熟读，进而真正实现某个点教学的层次性、指导性和目的 性。安排单个教学点舒展序列时，既要防止梯度太大或太小，导致学生思维惰性化，又要 防止无限度地增加层次性，层次分明不等于层次复杂，而在于每个层次是否处于一种合理 的结构之中。合理分层布点，确保建构教学主线的层次性，可以更好地发挥学生自主建构 教学主线的积极性。同时，教学点之间的层次性越分明，建构的教学主线功效就越高，进 而实现各个教学点连续性和层递性的有机结合，实现各个教学点在形异、质近、旨同中生 成丰富、灵动、富有质感的教学主线。 2融点成线：构建教学主线的关键 主线教学不是教学点的叠加或漂移，而是在整体解读视点统领下，在对文本核心价值 的内化中，建立各个教学点之间的意义关系，将各个教学点连接起来、融合起来，让前面 的教学点成为后续教学点的基础，后续教学点成为前面教学点的发展和延伸，让学生的言 语实践前呼后应。这样，有意识地把各个相对独立的教学点融通成线型的意义链，帮助学 生理清文本内在的层次和逻辑关系，形成具有创造意义的认知结构。分层布点的目的在于 更好地融通各个教学点，更好地展开整体性教学。各教学点融通需要相匹配的教学手段和 组织形式，而主线教学主要是借助整体解读视点实现有效衔接的，借助整体解读视点点染、 点化、点拨各个教学点，让整体解读视点像彩线穿珍珠一样，串联起各个教学点，实现整 体解读视点与各个教学点相互映衬的内在联系，实现整体解读视点与各个教学点彼此互动， 有机交融，让整体解读视点自然地贯穿课堂始末，促使教学活动形成一条意脉贯通的教学 主线。 (1)明示融点成线的方向。整体解读视点是学生走进文本的航标灯，解读全文的风向标， 必然促使学生的言语实践生成意义走向。因教学时间和学生精力的限制，通常阅读教学是 通过几个点的教学完成的，要使这几个点的教学目的相一致，就必须借助整体解读视点这 一抓手，利用整体解读视点与各个教学点的关联度，多向牵动每个教学点，强化整体解读 视点对各个教学点的向心力，甚至是牵引力，通过学生的言语实践进一步促使各个教学点 指向整体解读视点。同时，注意增强每个点教学活动的凝聚性，确保这个点的教学目的集 中，活动不散，尽可能地疏导该教学点的各种因素共同指向整体解读视点。这样，相应的 内容指向相关的教学点，各个教学点又指向整体解读视点，形成富有层级的教学牵引力和 向心力，使课堂教学各要素聚焦于整体解读视点，形成相一致的目标趋势和发展方向，进 而引导学生有针对性地彻底解决某一个主要问题。 (2)明晰融点成线的路径。教学主线是由一路而过的点体现的。从最接近学生起点的切 人点潜入，到着力点内化，再到聚焦点释放，再到辐射点延展，这其间的教学点虽然相对 独立、彼此区隔，但由整体解读视点穿点引线，精心疏通，引流各个点的教学，整体解读 视点与各个教学点的或穿插、或互动、或交织、或交融，互为依存，顾盼勾连，有力地促 使教学点之间的互动融通，感性地外显教学点之间的关联，有机地将各个教学点链接起来， 形成彼此相融的教学链。在整体解读视点适时、适度、适量地点化下，某时段的教学活动 服务于相应的某个点的教学目的达成，各个教学点又服务于整体解读视点的情意揭示，服 务于课时主打教学目标的达成，整体解读视点引领着各个教学点的铺陈渲染，实现各个教 学点是整体解读视点下的教学点，整体解读视点是每个教学点的活动方向和整体语境，进 而促使拥有相同出发点和共同目的的运行路径逐步清晰，生成具有结构化、富有一定长度 的言语实践的发展轨迹。 (3)明确融点成线的主体。建构教学主线不是教师活动线条化，而是学生学习活动主线 化。从学生角度说，教学主线是学生心中自然生成的完整的意义指向，是学生多元感悟和 内化主打教学目标交织转换的内隐性体认过程。这种推进学生言语实践不断转换和延伸的 活动，不仅有利于学生获得语文知识，历练相应技能，更有利于学生展示自我，表达成功 的喜悦。为此，要尽可能让学生在整体解读视点导引下，自主阅读、自我理解和体验，自 我感悟和思考，帮助学生感悟文本、品味语言、感受形象，产生情感体验，帮助学生多次 转换言与意，积极地以原有认知结构同化或顺化各个教学点，以整体解读视点重建文本意 义，重建原认知结构，进而将外部的言语实践内化为内部的心理活动，促成学生言语行为 与心理结构迅速互化，提升教学主线在这一个学生心中生成的质态。 (4)明悉融点成线的本质。建构教学主线不是用文本的某些细节支撑整体解读视点的求 证过程，而是在理解、感悟、品味文本细节中探寻整体解读视点情意的体认过程。这里的 体认是学生积极地感悟、内化、转换文本的言与意，努力运用自身的个体言语表达文本的 核心价值。从这个角度看，教学主线的建构不仅是一种教学行为，更是一种学习活动、一 种个体化的言语活动。这里的言语活动包括双重的言意转化：第一重是披文得意，学生主 动地运用相似的生活体验和知识储备，设身处地地与文本的“言” ，尤其与体现整体解读视 点的“言”进行对话，在对相关语言还原的基础上融入自己个性化的理解、感悟和体验， 生成自我心中的“意” ；第二重是意以言表，学生借助文本的语言，将心中生成的“意”转 化为自我的、鲜活的“言” ，进而实现“言”与“意”的多次循环转换，达到言意共振。如 果始于“披文” ，止于“得意” ，就会失落语文本体，而言意兼顾有利于引导学生关注文本 的遣词造句的特点，体会文中关键词句在表达情意方面的效果；关注文本谋篇布局的特点， 揣摩文本的表达顺序和表达方式，领悟文本的基本写作方法。 3饱和细节：构建教学主线的重点 教学活动的“隐性主线”必须有“显性丰盈”来彰显。整体解读视点与各个教学点互 动交融后形成的教学主线不是线条式的知识链，而是丰厚饱满的意义链。叶圣陶先生说过： “字字未宜忽，语语悟其神。 ”吕叔湘先生说过，文本细读就是“从语言出发，再回到语言” 。王尚文先生也认为要“倾听文本发出的细微声响” 。主线教学质量从某种意义上讲，取决 于对教学细节的关注程度和调控水平，取决于丰盈的细节、多样的形式、多彩的实践、丰 富的情意。这就要求在整体解读视点的导引下，上挂下联，展开洞幽析微的语句研读和字 词品味，让整体解读视点串联起的生生不息的教学主线在教学点的充实盈润中、在学生言 语实践的聚集和发酵中细腻生动，丰富饱满。 (1)整体解读视点应富有弹性。整体解读视点应单一而不单薄，确定而不固定，精简而 不一览无余，力求多维度展现，力求将多样的言语实践融人该视点之中，将大千世界引入 该视点之中，展示该视点衍生出来的万千气象，增强该视点的容纳力和感染力，让该视点 的情意在与相继的教学点立动交融后越来越丰富，将该视点的有限资源有效地转化为学生 品读文本的内驱力，引领学生学会从“有限”中眺望“无限” ，以“确定”牵动“不确定” 。 同时，实施重其所重的策略，以整体解读视点为内核对文本资源进行针对性地聚拢、重组 等处理，并注意适度链接相关的课外资源以及学生的知识储备、生活积累等，使这些密切 相关的资源在健笔浓墨、穷形尽情地舒展中丰盈整体解读视点的内涵和外延。 (2)应着力于关键字词的品味。字词教学是阅读教学最基本的任务，是理解全文的前提 和基础。主线教学既要“仰望星空” ，又要“脚踏实地” 。利用整体解读视点主导教学活动 的流向，与内化文本的生字词、品味文本的关键字词并不矛盾。而饱和细节的主渠道就是 在准确理解字词意义的基础上，借助整体解读视点与关键字词之间的互动和交融，领悟作 者表情达意的真情，以及遣词造句的贴切和巧妙。尤其在分层舒展各个教学点时，应尽可 能地抓住关键字词，引导学生字斟句酌地品味其表现力，在洞幽析微的言语实践中，将学 生的有限精力聚焦到与该教学点密切相关的字词上来，力求做到字不离词，词不离句，句 不离篇，力求实现言与意的融通，情和景的契合，努力还原文本具有感染力和生命力的真 实场景。 (3)应调动学生已有积累。从学生角度来说，建构教学主线是学生对文本的感知、体验、 领悟、联想、想象、欣赏、内化的过程，是能动的。这个过程需要学生联系自己的生活体 验和知识储备，借助自己的原有认知和知识结构，自觉、自主、自由地调动自己的语用行 为，用心去领悟，用情去体会，用想象去补充，用读去抒怀，用写去倾诉，历经真切的情 感体验、丰富的言语实践，帮助学生将思维深入文本的精妙之处，倾听作者心声，触摸文 本情意，推进个性感悟，增进言语内化，进而真正实现教学主线因学生已有积累被激活而 趋向丰盈，学生已有积累因教学主线的丰盈而鲜活生动、五彩斑斓。 (4)应积极吸纳生成性资源。经常性地利用动态生成的有效资源和教学细节，是最能打 动学生，也是最便捷、最实用的。充分关注和有效利用教学活动中生成的资源，看是信手 拈来，却是教师教学观念的一种流露，是教师教学能力的一种体现，是教师对文本内质的 深度把握和有力提升。教师要密切关注学生的课堂表现和反应，将学生课堂上细微变化中 的有效成分引入教学，转化为主线教学的有利资源。具体表现在，面对学生的反应及时作 出准确的判断，对那些有利于课时教学目标达成，且学生又能当堂内化的即时性资源，要 积极地吸纳，甚至果断地调整教学环节，适当放大这些稍纵即逝的生成性资源；对那些虽 有价值，但与课时教学目标无关的，或容易造成学生思维混乱的即时性资源，要冷静处理， 或弱化、或延迟、或搁置，让教学内容简洁明了，让教学主线清晰；对“节外生枝”而确 有利用价值的，可以改变事先预设的教学思路，实现对建构教学主线的超越；对一些不同 见解，可以展开争辩，既尊重学生的独特体验，又形成一定的体现文本核心价值的共识； 即使学生的反应错误连篇，也应披沙拣金，抓住其中有价值的成份，或摒弃无关内容，保 留合理元素，或教给正确方式，鼓励重新表达，或拨偏转正，引导继续探究，或强化针对 性指导，变浅层跟风为深层思考，等等，进而借助学生流露的真实状态，点石成金。总之， 教师应在课前充分预想的前提下，自始至终地坚持一切服从于、服务于学生的“学” ，站在 学生的角度去关注、去筛选、去吸纳动态生成的教学资源，帮助学生品味语言深处的奥妙， 养成洞察字后之意的能力，进而让教学活动中生成的某些即时性资源丰盈教学细节，推动 教学进程，最终演变为丰富的情节、精彩的课堂。 4顺学而导：构建教学主线的生命 有的教师利用整体解读视点引领学生建构教学主线时显得生硬，甚至牵强，不能顺应 学生的思维点拨、点化、点染。利用整体解读视点导引学生的阅读视野，应基于学生的实 际。如果没有学生充分的参与，或没有教师有效调适、智慧引领，或没有师生的和谐交流 和对话，就不可能呈现教学活动的有效创生，不可能生成浑然天成的教学主线。如何把握 学生自主学习与教师相机点拨的平衡，力求实现主线教学形态的相对宽松，甚至是有节制 的随意，这是我们必须思考的问题。 (1)确立正确的学生发展观。个别教师没有走出以自我为中心的圈子，仍然视自己为课 堂的主宰，认为学生的所有言行都必须指向整体解读视点，都必须有利于教学主线的建构， 除此之外的言行，不愿倾听、分析和引导，缺乏包容和吸纳的意识，缺少对学生生命本质 的尊重。主线教学要实现顺学而导的质态，首先要求教师确立相信学生、鼓励学生、利用 学生、发展学生的学生观。只有确立一切为了学生、一切服务于学生的宗旨，借助整体解 读视点适度导引学生阅读视野时，才有可能将“导”的重心落在催生学生的阅读期待、唤 醒学生的言语生命、激活学生的语言潜能、调动学生相似的经验和积累、激励学生充分自 主有效合作适度探究上，学生才有可能在教师重激励、善引导下，不断展示自我，丰富自 我，发展自我，超越自我，实现多元感悟，大胆表达。 (2)力求了解和尊重学情。主线教学中着力引导的是学生所遇到的困难、所出现的问题， 而教师对学生以整体解读视点为核心建构教学主线可能产生的困难和问题不应该毫无准备， 有些困难和问题是可以事先展开预想的。这需要教师课前充分地了解学生的已知、未知和 难知之处，在分析学情、揣摩学生如何“学”上做文章。系统选取教学点时，应注意思考： 哪些是学生自己能知道、理解的?哪些是学生发现不了、意识不到的?哪些是学生能发现、 意识到，但理解不深的?哪些是学生不感兴趣却十分重要的?多了解一些学生的实际情 况，教者才会明确哪些可让学生自己解决，哪些需要引导点拨，进而在课堂上以学定教， 顺学而导。其实，主线教学的根本目的就是帮助学生解决那些自己发现不了的、意识不到 的，或理解不深的，而不是为了教学主线的建构而教学。 (3)追求教学因素的融通共生。主线教学力求利用整体解读视点统整各个教学点，将教 学活动的每个环节、每个细节、每个因素放入大语境中分层实施，而不是片面地突出或强 调某一点。尤其值得注意的是，语文知识、能力、情感等在表达时可以分解，但实际教学 中是不可分的。这就要求借助整体解读视点引读导悟时，应注意实现字词句与段落篇章的 互动融合、课内与课外知识点的互动融合、语文知识与其他知识的互动融合，文本内容与 学生积淀的互动融合；引导学生自主积累，自觉内化，提高学生积累、感悟、理解和表达 等能力，实现积累与运用的互动融合；既培养学生的语文能力，又帮助学生习得方法，实 现能力与方法的互动融合；既培养学生基本的生活态度，又引导学生树立正确的价值观， 实现情感态度与价值观念的互动融合，进而注意学生期待和教学目标的融合，多元感悟与 价值引领的融合。 (4)谋求不留建构“痕迹” 。对于学生来说，主线教学是一种特殊的阅读姿态，学生掌 握瞻前顾后、抓住联系、整体感知等阅读方法有一个过程，采用何种阅读方法、具有什么 样的阅读能力对融点成线起着至关重要的作用，且学生运用主线思维融点成线的言语实践 应该是渐进的、流畅的