北师大教育哲学

2010 年北师大教育哲学 一、 试评述后现代主义教育思潮的学术贡献与局限 （一）.后现代主义（post-modernism） 是 20 世纪后半页流行于西方社会的一种哲学文化思潮。后现代主义不是一种传统意义 上的严密的思潮体系，而是相当复杂和多元的。其产生背景是后工业社会和信息社会。尼 采的思想、海德格尔和萨特的存在主义以及法兰克福学派的社会批判理论是其思想渊源。 后现代主义内部纷繁复杂。从自然形态上，可以划分为文学艺术上的后现代主义、社会文 化上的后现代主义、哲学上的后现代主义三大领域。从内容上划分为否定性（结构性、批 判性）的后现代主义、建设性（建构）的后现代主义，以及简单化（迪士尼式）的后现代 主义。后现代主义哲学的代表人物有福柯和利奥塔等。 福柯： 1.考古学与系谱学。 2.话语分析。 （以教育体系为例，所谓教育无非就是利用它 所掌握的知识和权力使讲话礼仪化，使说话者在某些专门位置上科班化，形成具有某种思 想的团体，散布并占有某种话语。 ） 3.对理性的批判。 4.人文科学考古学。 5.翻人道主义。 6.非历史主义的历史观。 7.权力理论。 利奥塔： 1。后现代知识的特征（知识信息化、知识商品化、知识就是权力、知识传授 的变革） 2。知识的合法性危机。 3。语言游戏。 4。后现代的知识分子理论。 后现代主义的主要特征：1.反基础主义、反本质主义 2对科学理性的置疑 3.告别整体、倡导多元 后现代主义对教育的影响形成后现代主义的教育思潮，其影响主要体现在教育研究方 法、教育本质观、教育目的观、课程观、师生观等多方面。 （二）后现代主义的基本主张 1.教育本质观。 （1）多样性。后现代主义教育致力于寻求不同的声音，而不是现代主义下单一得权威 的声音。在教育观念上，后现代教育反对普遍本质的人性论，强调发展维护个性的多样性 和差异性的教育方式；反对单一理念解释世界的方法，宣称所有方法都有自己的局限性， 没有千古不变的教条，教育也没有终极的目的。主张允许任何方法、容纳一切思想，倡导 从个体差异性出发来建立一个开放的、多元的教育，塑造具有丰富自由个性的主体，使教 育成为能动的、解放式的教育。 （2）平等性。后现代主义教育反对教育等级观念，主张大众的世俗的教育。它们认为 现代教育是社会生产关系和经济关系在文化教育中的反映和再生产。学校教育从观念、方 法到学生受教育过程和程度，无不体现着统治阶级的意愿和利益，这种不平等的教育无法 实现人类自我解放和社会公正的目标。因而必须以适应大众利益的教育方式取而代之。教 育中不能认为地把学生划等分类，采取二元逻辑来管理和施教，导致教育中新的不平等的 出现；教师不能一直处于中心的位置，而应该更多的尊重学习者一方的经验；课堂不应只 是系统知识传授的场所，而应该是学生社会交往和民主实践的场所。 （3）开放性。在教育内容上，后现代教育反对科学至上的观念，主张建设开放的课程。 必须以解放性的课程来进行课程编制和教学，才有利于人的解放。 2.教育目的观。后现代的教育目的都是在对“现代性”反思的基础上提出的，且大都 是围绕在如何克服当代资本主义的社会危机，培养具有批判能力、认可多元文化的社会公 民。 （1）社会批判能力。吉鲁德教育目的观通过教育造就一批具有批判能力的公民，这种 公民能够认清优势文化的毒霸性以及文本的集权性，敢于向他们挑战，进而通过对多元文 化的认识，跨越文化边界，进而肯定个人经验及其所代表的特色文化。 （2）社会与自我意识。麦克拉伦认为教育是取得个人及社会权利的工具，教育的重要 目标就是促进学生对社会的认识和了解，尤其是对自我与社会的关系以及社会如何建构自 我的机制和过程的深刻洞察。 （3）生态意识。鲍尔斯希望培养具有生态意识的未来公民，使教育摆脱理性主义的统 治地位，摆脱优势文化的控制，建立一种与自然和谐的环境教育。 （4）和平共处于学会关心。 （三）课程观 1.对现代主义封闭课程体系及其理论基础的批判。 多尔认为泰勒的课程编制原理预先决定目标，选择和组织经验以反映和实现这些目标， 然后通过评价判断这些目标是否达到，从而把目标放在的首要的位置。 ，把学习看成是一种 特殊倾向的、可以导向的、可以控制的产物。是现代主义的封闭与僵化。 2后现代课程观 多尔的 4R 课程标准。其他后现代主义者极力主张“去中心”和“边界松散” ，极力主 张学科之间的界限消除和科际整合。 （1） 丰富性（richness）指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为 了促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有适量的不确定性、异常性、无 效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动性。 （2） 回归性（recursion）指一个人通过与环境、与他人与文化的反思性相互作用 形成的自我感的方式。 （3） 关联性（relation） 。对后现代课程具有“教育”和“文化”的双重意义。教 育关联，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组合的 庞大的网络，它是给予课程丰富的母体。文化关联有助于了解所有的教学行为 及教学中“对话者”的思维，只有将教学对话参与者的思维成果在文化背景下 相协调，教学才真正发挥了作用。 （4） 严密性（rigor） 。这里的严密性与强调客观的、可观察的、可测量的和可操作 的现代主义的严密性不同，严密性意味着一种有意识的企图，去查找我们或别 人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节。 （四）师生观 1.利奥塔看来，由于“叙事知识危机”严重动摇了现代教育的合法性，因此教师的使 命无非就是通过话语霸权来建立知识的等级秩序和思想界的特权阶层。随着数据库作 为新的知识来源，教师所用的知识传授法将会被淘汰，甚至教师的角色有可能被取代。 学生不在接受过去掌握信息控制权的教师们的耳提面命，而像选购商品一样在网络上 主动地搜索和发现对自己有用的知识和信息。教师和学生是持续的平等对话关系，在 对话的过程中，教师和学生围绕具体问题从各自不同的立场给出自己的思考。教师的 身份的持续变化，时而作为一个与学生无异的聆听者。教师和学生的身份总在不停转 换，师生共同对求知的过程负责，最终通过沟通达成“和解” ，而非一致。此时，教师 角色只是一个节目主持人，因此，后现代敲响了“知识权威”和“教授时代”的丧钟。 2批判教育学的代表人物吉鲁认为教师的工作在于“转换智慧” ，教师以具有知识或 社会行动者的角色，协助学生探讨自己个人的历史，对种族、性别及阶级的自我反省， 建立个人在特定社会团体中的认同及个人的定义。 3鲍尔斯从教育生态学的意义上剖析师生关系，认为教育是一个具有文化传递任务的 政治活动，也就是知识与权力相互关系网络构成的一种生态圈。在学校教育领域，教 师是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈。教师是看守这个生态圈的管理员。 学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在与教师对话的过程中增强其沟通能 力及其文化读写能力。 4.多尔认为教师在师生共同组成的学习共同体中的角色是“平等中的首席” ，教师是学 习共同体中的领导者，但仅仅是作为学习者团体中平等一员。教师作用和教师权威没 有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学习情境转向于情境共存。教师是内在于情 境的领导者，而不是外在的专制者。 （五）教育研究方法论 1.强调差异。 2.“去中心”和“边界松散” 去中心不仅指是学科知识的去中心，与此相关的有教育权威、教育控制和教育措施的 去中心。而边界松散指以往教育狭隘的定义和范围是不合理的。 3.向往一种新的教育方式。走出现代主义下的精英教育，以使不同文化背景下的学习 者以不同的方式，最大限度地享受教育。 4研究范式的转变 后现代主义教育吸收和采纳了分析哲学、阐释学以及后结构主义者的研究方法，以语 言学的研究范式取代了以往的意识范式。这种范式的转变标志着教育研究的焦点不再 集中于认识主体和意识内容，而是转向语言学的讨论，讨论主体群之间的活动及关系。 （六）学术贡献 现代主义崇尚差异、提倡多元、强调对话、重视理解、反对中心和统一，对意识形态的 警觉与批判，对身份和性别问题的关注，对边缘的关注都为教育领域的改革和创新提供了 新的认识思路和研究范式。 1. 后现代主义教育思潮引起了人们对科学的重新思考。由于学校教育中忠知识轻感 情、重教书轻育人的现象，后现代主义教育思潮正是强调要通过教育，将科学理 性和文化精神结合起来，在教育中更关注人，关注人的情感精神。 2. 后现代主义教育思潮更注重教育的对话性和理解性。倡导一种对话性的教育，以 促进每个人的个性发展。并提出没有人能拥有真理，每个人都有权利要求被理解， 教育即理解，通过教育，达到人与人之间的理解从而使教育领域中的每一个成员 都是其社区中平等的一员。 3. 后现代主义教育思想会构建一种新的教育体制。后现代教育主义思想否定现代主 义线性的、序列化的、易量化的、封闭的秩序系统，强调教育的多样性与差异性， 倡导从个体差异性出发建立一个开发的、多元的教育。 4. 后现代主义教育思想对学校课程的影响。认为课程在本质上是建构性的，指课程 不是预设的，而是由课程的各方参与者的行为及其交互作用构成的；课程不是封 闭的、固定的，而是开放的、可调整的、随情境而变的。 （七）局限 1.组成后现代世界的，是一些自我定义的力量，既没有历时的、也没有共时秩序，也没 有公认的权威，因此后现代主义思想不可避免地具有自相矛盾性和不稳定性。其反基础 主义、反本质主义、反理性主义、等倾向可能会导致放逐理想、躲避崇高、消解责任、 无正义、无道德、无进取、及时享乐游戏人生的态度。它消解了思维与存在的界限，否 定一切真理性认识的存在，认为现象背后无本质，因而容易滑向绝对的主观主义和相对 主义。 2.后现代教育有可能退回到“文化保守主义”传统。 2.试论教育发展中政府、学校与市场的权力关系及关系。 3.试从进步主义及其批判的视角评析我国基础教育课程改革中出现的一些问题 4.试分析高等教育在创新型国家建设中的作用 2009 年北师大教育哲学试题教育哲学（每题 25 分）9 L- j1 * x+ $ 一、试比较终身教育思潮、全民教育思潮和全纳教育思潮的异同。 （一） 相同 1. 民主教育思想的弘扬。 2. 由国际组织推动。 终身教育思潮是由国际教育界的倡导，由五次国际成人教育大会和 1965 年的第二届国 际成人教育促进会议推动。 全民教育有 1990 年的世界全民教育大会提出。 全纳教育是在国际教育民主化的潮流中，在国际组织的推动下发展和兴起的。 3. 超越了最初的领域 如同从成人教育发展起来的终身教育思潮远远超越了成人教育，从成人扫盲教育和普 及初等教育发展起来的全民教育思潮也远远超越了两者。从特殊教育领域发展起来的 全纳教育也远远超越了特殊教育。 （二） 不同 1. 基于不同的教育问题背景和教育视角 终身教育的提出是基于 20 世纪 60 年代学校教育直线式扩张的教育发展策略和以儿童、 学校为对象的教育，强调成人教育和校外教育、非正规教育的重要性。 全民教育的提出则是基于 20 世纪 80 年代末 90 年代初大量文盲和失学儿童的存在以及 教育的不平等，从教育程度、教育层次的角度强调全民基础教育的重要性。 全纳教育在 20 世纪 90 年代中期的兴起是基于特殊教育存在的问题，最后逐渐发展到 普通教育。 （） 2、试析当前我国教育公平存在的问题及对策。, U+ q# n ( T7 J) l: 2. 论述全球化背景下第三世界国家面临的挑战，以及中国教育的应对策略（30 分）2007 教育哲学( 4 C( S8 E g, _* Q 0 o, 1 y 二、论述（第 1 题 35 分，第 2 题 45 分）, B; 6 T Y* W: h+ c L 1 用公平与效率的辩证关系分析我国高等教育大众化政策的得失。+ W“ W# _ 2 试论述全球化教育的民族性和国际性。% : F4 F. d- g0 E7 j7 G 2006 教育哲学 一、名词解释 1、 生活准备说 7 t) z$ |- 2 、学校消亡论 3、 政教分离原则 4、 道德相对性 5 有道者劝以教人（墨子）