硕士论文-新课程背景下的课堂教学机智研究.pdf

广西师范大学 硕士学位论文 新课程背景下的课堂教学机智研究 姓名：张健 申请学位级别：硕士 专业：课程与教学论 指导教师：梁锐 20060401 i 新课程背景下的课堂教学机智研究新课程背景下的课堂教学机智研究 研究生姓名：张健导师姓名：梁锐副教授 学科专业：课程与教学论研究方向：课程与教学理论 年级：2003 级 中文摘要中文摘要 课堂教学机智是教师教学艺术的一个重要组成部分，也是教师高超的课堂教学水平的 重要体现，所以，研究教学机智对教师的教学艺术和课堂教学水平的提高具有很重要的意 义。随着我国 2001 年基础教育课程改革纲要（试行） 的颁布，新课程的实施在我国如 火如荼地进行着，新课程对传统课程的许多方面产生了巨大的影响，对课堂教学机智的影 响更为深远，对课堂教学机智提出了许多新的要求。 本文对新课程背景下的课堂教学机智进行系统、全面的研究，研究的主要内容包括以 下三个方面： 导言，包括课题的来源、研究的目的意义（包括在我国应用的前景） 、国内外研究现 状及水平。 正文，包括四个部分的内容。 一、课堂教学机智的涵义、特点、功能和相关概念之间的关系。 （一）关于教学机智 的涵义。包括国内外专家学者对教学机智的各种定义。 （二）教学机智的特点。教学机智 的特点包括：1、现场性；2、处理的果断性；3、效果的良好性；4、必须是在处理课堂意 外事件和复杂教学情况中表现出来；5、独特性；6、灵活性。 （三）教学机智的功能。教 学机智的功能包括：1、导向功能；2、激活功能；3、维持功能；4、保护功能。 （四）相 关概念之间的关系。包括：1、教学机智与教学讥诈的区别；2、气质与教学机智的关系； 3、教学机智与教学智慧的关系。 二、新课程背景下对课堂教学机智的提出的新要求。包括： （一）新课程的一些基本 的理念； （二）新课程要求教师更加关注和重视课堂教学机智； （三）新课程要求教师摆脱 传统课堂教学模式的束缚； （四）新课程要求教师以悦纳的态度对待课堂意外事件和复杂 教学情况； （五）新课程对课堂教学机智的评价提出了新标准。 三、关于教师课堂教学机智的实证分析。实证研究包括问卷调查和访谈，其中，主要 以问卷调查、分析为研究手段。问卷是在参阅有关教学机智方面的论文和资料的基础上进 行设计的，共 12 道问题，主要从： （一）教师的教学机智观； （二）教学机智生成的载体； （三）教学机智运用的指导思路； （四）影响教学机智的因素这四个方面对教师进行考察， 调查地点分布在南宁、桂林、玉林、柳州四个地市部分城市和农村的中小学校，具有较强 的普遍性和代表性。一共发放问卷 160 份，回收有效问卷 148 份，回收有效率为 92.5%， 在回收的有效调查问卷中，小学教师 72 名，其中，小学高级教师 44 名，小学一级教师 12 iii the study on classroom-based teaching tact under the background of new curriculum postgraduate: zhangjiansupervisor: liangrui （associate professor） specialty: curriculum and didactics research direction: curriculum and didacticsgrade: 2003 abstraabstractct classroom-based teaching tact is an important part of art of teaching, and is an important part of teaching level, too. therefore, the study on teaching tact is very important. with the applying of fundamental educational curriculum reform in 2001, and the practicing of fundamental educational curriculum, new curriculum reform is on heating in our country, the effects of new curriculum on traditional curriculum are very prodigious in many aspects, moreover, it poses many new requirements. the thesis wants to study on teaching tact systemically and comprehensively. the contents include three aspects. introduction, it includes the source of the problem, the meaning of the study (including the applicable perspective of our country, the study in other country in actuality). text, it contains four parts. the first part is the meaning 、the peculiarity 、 the function of the classroom-based teaching tact and the relationships between some conception and teaching tact. first, the meaning of teaching tact, including: the definitions and the perspective of the experts in our country and foreign countries. second, thepeculiarityofteachingtact.third,thepeculiarityofteaching tact ,including: i, on the spot; i, decisive; iii, the result is tiptop; iv, teaching tact is showed when the classroom-based accidents and the classroom-based complicated cases happening; v, individual; vi, elasticity。third, the functions of teaching tact, including: i, oriented; i, enabled; iii, lasting; iv, protective. fourth, the relationships among some interrelated concepts, including: i, the differences between teaching tact and teaching cheat; ii, the relationships between the temperament and teaching tact; iii, the relationships between teaching tact and teaching wisdom. the second part is the new requirements of new curriculum, including: i, some basic ideas of new curriculum; ii, new curriculum require the teachers pay close attention to teaching tact; iii, new curriculum requires that the teachers get rid of the shackles of the traditional teaching models; iv, new curriculum requires 1 新课程背景下的课堂教学机智研究 课堂教学机智是一个非常重要的研究课题，它是教师高超的教学艺术的具体体现，是 教师智慧与才智的结晶，是教师处理课堂意外事件和课堂复杂教学情况的重要心理能力， 是教师必备的课堂教学技艺。随着知识经济和信息社会的到来，特别是 2001 年基础教 育课程改革纲要（试行） 的颁布，新一轮的课程改革在我国的广大地区逐步实施，许多 新的课程和教学理念与传统的课程和教学理念有了很大的差别，甚至截然相反，新课程对 教师的课堂教学机智也提出了许多新的要求，教师如何在这样一个大背景下应用和培养自 身的教学机智，已经成为刻不容缓和急需解决的重要研究课题。因此，我们对分布在广西 南宁、桂林、玉林、柳州四个地区的部分城市和农村的 160 名中小学教师进行了较为细致 的问卷调查和对部分教师进行了访谈，并在此基础上进行分析、研究和总结，提出了一些 有建设性和有意义的观点和见解，以期为广大中小学教师提供参考和借鉴。 导言导言 一、课题的来源、研究的目的意义（包括在我国应用的前景） 、国内外研究现状及水平。 课题的来源：教学机智是教师在处理课堂突发事件和复杂课堂教学情况时所表现出来 的一种心理能力。而课堂一些突发事件、复杂课堂教学情况是教师教学机智的生发前提， 课堂突发事件、复杂课堂教学情况具有如下特点：突发性，即它往往是突然发生、意料 之外的；偶然性，即它是偶然发生的，不是经常的和固定的；新异性，即它是课堂教 学中一种新异刺激，干扰和影响原来课堂教学计划和活动的正常进行；不定性，即它表 现不一，有时明显，有时较为隐蔽；两极性，即对它处理是否得当，将会给课堂教学和 学生带来积极或消极两种不同的结果。2001 年，我国颁布了基础教育课程改革纲要（试 行） ，新课程改革在全国全面实行已成为必然趋势。新课程的实施，师生关系由教师为主 体，学生为客体、控制和被控制转变成为平等、交往，于是，新课程的课堂中少了几分沉 默和死板，多了几分生机和活力。与此同时，问题也出现了，课堂不再是传统的按部就班， 一言堂、满堂灌。学生和教师进行积极的互动，课堂随时可能发生变化，课堂突发事件、 复杂课堂教学情况将频频发生。在新课程背景下，面对复杂突变的教学情况和有着不同个 性和心理的学生，教师如何针对突发问题行为的干扰进行有效的调控，尽快恢复课堂教学 的平衡，不至于导致课堂局面失控，以最大的程度促进学生的发展。这是我经常思考的问 题，有了问题，便想问个究竟，找出答案，于是，这成为我的课题研究问题的来源。 二、研究目的意义：俄国教育家乌申斯基（18241870）曾经说过： “没有教学机智，那 么无论教师怎样研究理论，也不会成为实际工作中的好老师。 ”目前，对教学机智的研究 大多数都停留在感性认识上，基本上没有进行系统的、理论化的分析，本文正是看到了问 题的存在，尝试进行系统的、理论化的分析，以促进教学理论更进一步地发展。在新课程 改革的背景下，教师不得不面对各种随时可能发生变化的课堂教学情景，处理各种课堂问 2 题行为、课堂突发事件和课堂复杂教学情况。这对广大中小学教师来说既是一个机遇，又 是一个挑战。说它是一个机遇，教师如果采用良好的教学机智对学生进行教育、引导和启 发，便有利于激发学生的想象力，有利于学生身心的发展，有利于拓展学生的思维，有利 于课堂教学的顺利开展；如果处理僵硬死板、失当，对学生的发展来说可能会贻害终生， 导致课堂秩序失控和师生关系恶化等不良后果。本文就在新课程背景下如何利用良好的教 学机智处理各种课堂问题行为进行较为深入细致的研究和探讨，以期得出一套行之有效的 方案和方法提供给广大教师借鉴和参考。 三、国内外研究现状及其水平： 国外部分：有加拿大阿尔伯塔大学教育学教授马克思范梅南著的教学机智教 育智慧的意蕴一书。马克思范梅南以他独到的现象学研究方法和丰富的教育经验，从 “现象教育学”的角度，以教师、父母和学生的生活经历为原材料，对教育学的诸多方面 进行十分深刻的和有益的思考。 国内部分：有黄娟娟编著的教师的教育机智 、中国心理学会教育心理专业委员会 主编的： 教师教育机智与技巧 200 例等书。有一些关于教学机智的文章，但结合新课 程改革背景下进行教学机智系统的论述的尚属不多见，所以本文论题有进行研究的价值和 意义。 正文正文 一、课堂教学机智的涵义、特点、功能和相关概念之间的关系 （一）课堂教学机智的涵义 国内部分: 根据我国辞海的解释 ， “机”就是“灵巧” ， “智”就是“智慧” ，机智就是急中 生智； 汉语词典将“机智”定义为：头脑聪明灵活，能够迅速地应付事态变化； 语言 大典将“机智”定义为：1、可以强调在发明或设计方面的技巧或智力；2、设计发明时 的聪明和灵巧；3、在困难和微妙的情况下，为了保持与他人的良好关系或避免攻击而对 应该说什么或做什么的敏锐感觉。本文认为， “机智”是由机灵和明智两个词合并而成。 机灵指的是思维和动作的反应迅速、敏捷，是思维的开阔性和动作的灵活性的总和；明智 则是指个体在一定的情境下行为是否恰当,按照亚里士多德的说法，明智“就是一个人善 于考虑对于整个生活的有益之事的品质，具体地说即行为者在当下情境中无论做什么还是 不做什么，或以某种方式来做，都能恰到好处。 ” 1这样看来，机智便是指个体在一定的情 境下，为了达到其目的而做出迅速敏捷的判断和恰当行为的一种能力。教学机智则是机智 的一个部分，顾名思义，即是在课堂教学过程中教师所表现出来的机智。 1、 教育大辞典对教学机智的解释是：教师面临复杂教学情况时所表现的一种敏感、 迅速、准确的判断能力。如在处理事先难以预料，必须特殊对待的问题时，以及对待处于 一时激情状态的学生时，教师所表现的能力。此种机智源于教师敏锐的观察力、灵活的思 维力和果断的意志力等心理品质，还源于教育学、心理学的理论水平和教学经验技巧的丰 3 富和积累，对学生了解的深度和诚恳、爱护的态度等。 2、教学机智是教师的一种特殊的智力定向能力,具体地说,它是教师在短短几秒,至多 几十秒的短暂时间内,面对突发的偶然事件,敏锐地“激爆”出多种处置方案,并能迅速地 做出选择,择其最优方案加以正确处理的能力。教学机智是建立在一定的教育科学理论和 教育实践的基础上的教学经验的升华,是教育科学理论和教育实践经验熔铸的合金。 2 3、教学机智就是在教学过程中，教师通过敏锐地观察学生的细微变化，根据学生的 身心特点,在学生心理基础上引起的心理效应中所表现出的智慧与才干,它包括教师在教 学中的表现力与说服力,以及教师用自己的人格力量去感染学生，去引起学生的共鸣。 3 4、教学机智是教师在一定的理论修养基础上，在长期实践体验、感悟和实际经验基 础上形成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力。它反映了教师对现场敏锐捕捉的 能力、快速反应的能力和非常得体的、合理的应对能力。 4 国外部分 ： 韦氏大学词典 （websters collegiate dictionary）将机智（tact）定义为:“一 种对言行的敏锐感，以及与他人保持良好的关系或者避免触犯他人。 ”加拿大著名教育家 马克斯 范梅南（max van manen）认为： “机智是瞬间知道该怎么做，一种与他人相处 的临场智慧和才艺。 ”他认为机智由下列的品质和能力构成，即:“首先，一个富有机智的 人具有敏感的能力，能从间接的线索如手势、神态、表情和体态来理解他人内心的思想、 感情和愿望。机智也能迅速地看穿动机或因果关系。一个富有机智的人，可以说，能够读 懂他人的内心生活。第二，机智还在于具有理解这种内心生活的心理和社会意义。在具体 的情况下具体的人的诸如害羞、敌意、气馁、卤莽、高兴、愤怒、温柔、悲痛等情感。因 此，机智知道如何理解。第三，一个富有机智的人表现得具有良好的分寸和尺度感，因而 能够本能地知道应该进入情境多深和在具体的情境中保持多大的距离。最后，机智还有道 德直觉（moral intuitiveness）的特点。一个富有机智的人似乎能感受到什么才是最恰 当的行动。 ” 5 原苏联著名教育家马卡连柯（18881939）认为，教学机智是一种“演技” ，是一种 教师与学生交往并影响学生的职业性专门力量表现力和说服力。他曾经说： “当我用 1520 种语调，用 20 种微妙差别的面部表情和姿势时，才会成为不可战胜的教育者。 ” 6 日本著名教育家斋藤喜博认为，教学机智是在教学展开的过程中时时刻刻对学生的反 应做出相应的决断和组织的力量。他认为洞察是教师经验与理论积蓄结晶的力量，是一种 深刻地抓住每一个学生的反应，并适时做出应答的基本的能力。斋藤喜博主要是受到行为 主义的“刺激反应”联结的影响，认为“洞察”学生的反应与教师对学生反应做出的 “呼应”或“瞬间的决断”这二者是不能分开论述的。 俄国教育家乌申斯基（18241870）认为，教育机智是一种教育者影响受教育者的心 理学机智。正如他所说的： “不论教育者怎样研究教育学理论，如果他没有教育机智，他 4 就不可能成为一个优良的教育实践者，这种所谓的教育机智在本质上不是什么别的东西， 无非是文学家、诗人、 演说家、演员、政治家、传教者，一句话，就是一切想跟教育学 者一样对别人的心灵发挥某种影响的那些人所需要的那种心理学机智。 ”这里的教育机智 包括了教学机智，因此，教学机智就是一种教育者影响受教育者的心理学机智。 第一个将教学机智和充满机智的概念引入到教育学的是德国著名的教育家约翰弗雷 德李奇赫尔巴特(johann friedrich herbart)。1802 年，在他的首次关于教育的讲演中， 他对听众说: “关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单， 你是否发展了一种机智感(a sense of tact) 呢？” 赫尔巴特断定机智在实践的教育行 动中占据着特殊的地位。他关于机智的演讲的重要内容是：1、机智是介于理论和实践之 间的；2、在日常生活里我们“作瞬间的判断和迅速的决定”的过程中自然地展现出来；3、 机智是一种行动方式，它“首先依赖于人的情感或者敏感性，仅仅从遥远的意义上依赖于 由理论和信念形成的判断” ；4、机智对情境的独特性非常敏感；5、机智是“实践的直接 统治者” 。 美国学者汉斯乔伽达默尔(hans-geoggadamer)认为机智包括两个方面:“作为人类 互动的方面的机智和作为社会科学学术成就的机智。在前者，机智通常被理解为一种对情 境的特殊敏感性和知道在其中如何表现；在后者，机智通过学术成就得以实施。 ” 7 （二）教学机智的特点 1、现场性 教学机智生发的时间是在课堂教学的过程中,教师运用教学机智对课堂的意外事件和 复杂教学情况进行及时、迅速、有效地处理，使课堂教学保持平衡与稳定。可见，教学机 智是在课堂现场中进行的，离开了课堂教学这个现场,教学机智便成为了无源之水、无本 之木，根本无从谈起。教师也就“巧妇难为无米之炊”了。课堂教学机智的“现场性”从 另外一个方面来说就是不能事先计划， 而计划一个教学机智也是不可能的， 如果事先计划， 那就不能称为课堂教学机智了，正如马克斯范梅南所说的那样： “机智的行动无法事先 计划它总是在具体的、出人意料的，无法预见的情境中自然迸发出来，在这些情境中， 你觉得必须要为对方服务，主动地帮助他。 ” 8 2、处理的果断性 教学机智是在课堂中教师对意外事件和复杂教学情况的处理中表现出来的,处理得越 是果断、迅速,越能体现教师的高超的教学艺术,也越能体现教师的教学机智，如果优柔寡 断、举棋不定,经过很长的时间的考虑才进行处理的,一般不认为是教学机智。 3、效果的良好性 效果的良好性是决定是否是教学机智的最重要的指标之一。教师对课堂意外事件和复 杂教学情况处理得不好，即使其具备了教学机智的其他特征，我们亦不认为这是教学机智 的行为，只有效果的良好了,取得了一定的成效,才是教学机智。 4、必须是在处理课堂意外事件和复杂课堂教学情况中表现出来 5 课堂意外事件和复杂教学情况具有如下特点:1.突发性，即它往往是突然发生，出于 意料之外的；2.偶然性，即它是偶然发生的,不是固定的和经常的；3.新异性，即它是课 堂教学中一种无关的新异的刺激,干扰和影响原来课堂教学计划和活动的正常进行；4.不 定性，即它表现不一，有时明显,有时则比较隐蔽；5.两极性，即对它处理是否得当,将会 带来积极或消极两种不同的结果,而复杂课堂教学情况是指课堂中一些复杂的和较难以处 理的教学情况。只有在处理课堂教学意外事件和复杂课堂教学情况中表现出来的能力,才 能称为教学机智，否则不能称为教学机智。 5、独特性 恩格斯曾经指出： “历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲 突中产生出来的这样就有无数相互交错的力量，有无数个力的平行四边形，而由此就 产生出一个总的结果，即历史事变。 ” 9这说明，推动社会发展的因素是多种多样的，是各 种因素的矛盾统一体。课堂教学机智的生发也是一样，是由许许多多的因素推动的。从构 成的因素来看，有环境的因素、人的因素、社会的因素等；从教学自身的因素来看，有教 师的因素、学生的因素、教材的因素、教法的因素等；从教师自身的因素来看，有性格的 因素、心理素质的因素、观念的因素（包括人生观、价值观、教学观、学生观、课程观、 教师观等） 、身体的因素等。由于多种因素推动教学机智的生发，而这些因素不可能一成 不变地重复出现，这正如古希腊哲学家赫拉克里特说过： “人不能两次走进同一条河流， 因为新而又新的水不断地往前流动。 ” 10所以， 独特性亦是课堂教学机智的一个显著的特点。 6、灵活性 灵活就是机灵、巧妙、不死板。因为课堂教学意外、偶发实事件和课堂复杂教学情况 的发生的具体情况因时、因地、因人而异，不可能存在两件完全一模一样的相同事件，正 如世界上没有两片完全相同的树叶一样。这样一个大前提注定了课堂教学机智的运用不能 生搬硬套，僵硬处理，否则将会出现画虎不成反类犬的笑话。灵活不但要求思维方式开放、 多变、敏捷，而且要求具体情况具体分析，做到有针对性。例如著名的物理学家、相对论 的提出者爱因斯坦，有一次他在授课时，学生提出了一些常规而又难以记忆的物理学 知识问题，对于一般人而言，要精确记忆住这些知识实为难事，而爱因斯坦是世界著名的 学者、科学家，在如此众多的学生面前直截了当地说自己也不懂，这当然有失身份和面子。 然而，爱因斯坦却灵活机智地从侧面回答了这一问题，爱因斯坦详细而具体地告诉这些学 生从哪些书本上可以查阅到这些常规而又难以记忆的物理学知识，并指出，作为科学家的 大脑保存着两种知识，一种是现成的具体的知识，另一中是找到知识的地方，某些知识只 需记住它在什么地方可以找得到就可以了，没有必要全部记住。这一灵巧的回答，不但告 诉了学生从什么地方可以找到这些常规而又难以记忆的知识，而且告诉了学生科学记忆知 识的方法，真是一举两得，一箭双雕，充分显示了爱因斯坦很强的思维灵活性。 （三）教学机智的功能 1、导向功能 6 课堂意外事件和复杂教学情况发生了，课堂教学平衡失调，课堂出现了暂时的“卡壳” 现象，此时，教师运用教学机智处理问题，使课堂步入正轨和使教学重新归于平衡已经成 为教师的最佳选择。然而，教师运用教学机智处理问题后，课堂教学的方向却可能与原来 的计划相去甚远，也可能完全偏离原来的计划，亦有可能还是按照原有计划进行。所以课 堂教学机智的应用具有一定的导向功能，是整个课堂教学的重要转折点。做一个比喻，课 堂教学机智的运用就像一场战役中的某一个关键的战斗，而这个关键的战斗则决定了此次 战役的胜负。新课程改革背景下的课堂教学机智的导向功能应该符合新课程改革的要求。 一句话，就是要符合新课程改革的核心理念，即： “为了中华民族的复兴，为了每一位学 生的发展” 。正是因为课堂教学机智导向功能的重要性，教师应该充分地认识到教学机智 的关键性和重要性，只有这样，课堂教学才能健康、合理、有序地进行下去。 2、激活功能 课堂教学机智的激活功能是指教学机智能够刺激、唤醒和增强教师和学生注意力，使 教师和学生处于觉醒和兴奋的精神状态，从而使课堂教学处于生机和活力的状态。我们认 为，课堂教学机智的激活功能包括两个方面。首先是生理激活。教学机智的应用过程从某 种程度上说是师生情意性的因素（包括观念、情感、个人品质、个体需要、动机、意志、 教学风格、兴趣等）的反映，而心理学研究表明，情意性因素能够强化大脑皮层神经细胞 的活动。因此，课堂教学机智能够导致影响师生生理机能的状态，尤其是引起大脑皮层神 经机能的变化。其次是心理激活。教学机智的良好运用，能够使教师和学生都处于一种愉 悦、兴奋的心理状态，能够使教师和教学行为更加积极、生动，从而提高教学质量和效率。 同样，亦能使学生的学习更加积极和主动，从而提高学习质量和效率。 3、维持功能 维持功能是课堂教学机智的一个重要功能，每当课堂出现了意外、偶发事件、复杂课 堂教学情况的时候，课堂教学必然处于一种暂时混乱或僵化的状态，即可以说是出了教学 失衡，而教学平衡是课堂教学的当然要求，没有平衡，教学将无法进行下去。一堂课可能 会被“报销” ，甚至出现教师和学生都不愿见到的不良后果。而课堂教学机智则是使课堂 教学重新归于平衡的重要的中介因素。维持功能的很重要的一方面是维持课堂教学中教师 与学生之间的心灵的交流与对话、思维的互动甚至是摩擦与碰撞、情感的沟通与交互。这 一方面的要求恰好体现了新课程的课堂教学的交往、对话的要求。维持功能的另外一个方 面是维持教师和学生之间良好的人际关系，课堂意外事件和复杂教学情况如果处理得不妥 当，很容易造成师生之间的误会，造成彼此之间的不信任、不友好甚至对抗情绪，从而导 致课堂教学无法继续开展下去，甚至给师生心灵上留下不良的印记。 4、保护功能 保护功能是针对课堂中的学生而言的，亦是课堂教学机智中的一个重要功能。学生作 为课堂教学的主体，是教师应用课堂教学机智的时候应该重点关注的对象。学生处于青少 年期间，身心发育都处于不成熟的阶段，加上学生心灵比较脆弱，因此，学生的身心很容 7 易受到伤害，因此，当教师在面对课堂意外事件和复杂课堂教学情况的时候，如果处理不 当，很容易给学生心灵留下阴影，甚至会贻害终身。所以，课堂教学机智的保护功能就是 要保护学生的身心避免受到伤害，让学生健康、活泼地成长。 （四）相关概念之间的关系 1、教学机智与教学讥诈的区别 首先,两者应用的出发点是不同的,教学机智生发和应用的目的是指向学生的发展，做 到这一点并不是很容易,因为应用教学机智,“你就必须克服那种对人类来说似乎十分自然 的对世界的指向,即把自己看作是一切事物的中心的态度。” 11而教学讥诈则恰恰相反, 其 生发和应用的目的是指向自我, 即是以自我为中心的。例如，有些教师在教学中出现了错 误, 当学生指出他的错误时, 为了避免在学生面前丢脸, 而对学生说这是他故意写错的, 现在你们终于发现了, 很好通过这种讥诈的行为来掩饰自己的错误，表面上看来好像 天衣无缝，滴水不漏, 但实质上只能称为教学讥诈, 实在是不可取的。 其次,两者造成的影响不同。教学机智的良好运用，对于提高教师的教学艺术水平是 大有裨益的,一个教师优秀与否,就是看你的教学艺术水平高不高，而教学艺术并非一日而 成，这需要教师的不断地进行自我锻炼和提升。另外，教育机智的良好运用,也可以提高 教师在学生心目中的地位,有利与教学的顺利进行，有利于教师高尚师德的培养。而教学 讥诈则不同，俗话说,“要想人不知,除非己莫为。 ”教学讥诈总会有一天会被别人识破， 到那时，对教师造成的影响不仅是严重的,而且是十分恶劣的。 2、气质与教学机智的关系 气质(temperament) 指表现在人的心理活动和行为的动力方面的稳定的个人特点，这 些特点不受到个人活动的目的、动机、内容的影响,正如巴甫洛夫所说:“气质是每一个人 最一般的特征，是他的神经系统最基本的特征，而这种特征在每一个人的一切活动上都打 上一定的烙印。” 12 按照传统的气质分类，可以把气质分为多血质、胆汁质、粘液质和抑郁质四种类型。 多血质类型的教师的行动有很高的反应性,他们性格外向,情感容易发生，教态丰富，表情 生动，语言具有很强的表达力和感染力。这种气质类型的教师比较有利于教学机智的形成 和培养。胆汁质类型的教师的行动具有极高的反应性和主动性,但他们的脾气暴躁，容易 冲动,处理问题比较草率。就我认为，胆汁质的教师虽然有脾气急躁、草率行事等一些对 形成教学机智不利的因素，但其直率、热情的品质，以及解决问题的果敢性等是形成教学 机智的有利因素。粘液质类型的教师反应性较低,情感不容易发生，也不容易外露,他们对 自己的行为具有较大的自制力,他们的心理反应缓慢，遇事不慌不忙，表面看来，粘液质 的教师好似不利于教学机智的发挥，但其沉着冷静的特点,又有对发挥教学机智有利的一 面。抑郁质类型的教师具有较高的感受性和较低的敏感性，他们的心理反应速度缓慢，说 话的语速比较慢,多愁善感，情绪容易发生，但表现得微弱而持久,他们在困难面前优柔寡 断，在受到挫折后常出现心神不安,不能迅速转向新的工作,在面对课堂意外事件和复杂教 8 学情况时往往处于左右为难的境地，但这种类型的教师富于想象,比较聪明,在某种程度上 说,在处理课堂意外事件和复杂教学情况时,有可能收到比较良好的效果。 应该说,气质本身并无好坏之分,四种类型的气质都有其积极的一面，又有起消极的一 面，都可能影响教学机智的产生方式，而不能决定教学机智的水平，只要教师能发挥其有 利于教学机智的因素，克服不利于教学机智方面的因素，我们认为，无论什么气质类型的 教师，都可以培养出高水平的教学机智。 3、教学机智与教学智慧的关系 我们认为，教学机智更多地体现在行动上，而教学智慧则是教师的内部思想状态。当 然，机智的行动必然是充满智慧的,可以说，教学机智和教学智慧是同时进行的,没有教学 智慧就没有教学机智，而没有了教学机智,教学智慧亦不过是教师的一种内部想法而已。 从这个角度来看，教学机智便是在“实践”教学智慧,是教学智慧的外部体现。但我们不 应该将机智看作是将理论转变成行为的简单的和机械的联系。正如马克斯范梅南所说的 那样:“然而,我们不应当将教学机智看作的将理论与实践分离问题的概念。我们不应将机 智理解成作瞬间的“决定”过程，而应将教学机智重新看作是一种深切的关注,它使我们 能够在与孩子和年轻人生活中充满智慧地行动。” 13 二、课程背景下对课堂教学机智的提出的新要求 （一）新课程的一些基本的理念 1、作为“整体的人”发展的价值取向 进入 20 世纪 80 年代以来，全球经济、科技、社会和文化的根本性变化对教育产生了 前所未有的冲击，世界各国相继掀起了新一轮的课程改革浪潮。以学生为本，着眼把学生 作为“整体的人”发展，反对精英主义，已经成为世界课程改革的主要潮流。我国新一轮 基础教育课程改革的培养目标亦体现了这一时代的要求。 正如 基础教育课程改革纲要 （试 行）2001所说的那样， “要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承 和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社 会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务； 具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基 础知识、基本技能和方法；具有健康的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生 活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。 ”新课程改革的这段目标要 求的描述正是体现要求学生作为“整体的人”发展的价值追求。此次新课程改革，课程目 标将知识、技能，过程和方法，情感、态度、价值观三个方面进行有效整合，各门学科的 课程标准都是按照这三个方面进行建构的，各学科课程标准与教材编写，都力图争取体现 上述三个方面的整合。 另外，新课程对具体的科目之间的比重进行了重新调整，在保持传统学科的同时，增 加了科学、综合实践活动等学科的比重。例如，新课程将语文由原来课程所占的 24%降至 20%22%；将数学由原来课程所占的 16%降至 13%15%；与此同时，其他科目所占的 9 比重也进行了相应的下调，将剩余的课程分配给了综合实践课程和地方学校课程，使综合 实践活动有了 6%8%的课时比例，地方、学校课程有了 10%12%的课时比例。这次 新课程科目的调整， 有利于学生创新精神和实践能力的提高， 从而保证了学生的全面发展。 从上面分析，我们可以看出，这次新课程改革表现出以下一些新的特点：第一，注重 课程目标的完整性，强调学生的全面发展；第二，重视基础知识的学习，提高学生的基本 素质；第三，注重发展学生的个性；第四，着眼于未来，注重能力的培养；第五，强调培 养学生良好的道德品质。这些特点皆取决于培养“整体的人”的价值取向。 2、统整学生的生活世界与科学世界 科学世界是指建立在数理、逻辑结构的基础上，由概念原理和规律、规则构成的世界。 科学世界在传统的课程体系中起着惟我独尊的地位，生活世界几乎完全脱离了课程，导致 了学校教育的非人性化日益突出。 “生活世界是建立在日常交往基础上，由主体与客体之 间所结成的丰富生动的日常生活世界 ” 14德国现象学大师胡塞尔（ehusserl）认为： “生活世界是自然科学的被遗忘了的意义的基础。 ” 15在胡塞尔看来，生活世界是通过感知 觉可以直接体验的世界，是最值得重视的世界，而教育则是发生在师生之间的真实生活世 界中的社会活动，生活世界是教育发生的场所，学生的体验和经验构成了学校教育的重要 内容；生活世界也是教育意义得以建构的内容，教育只有向生活世界回归才能体现教育意 义的真谛。 我国新一轮课程改革把改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状， 加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精 选终身学习必备的基础知识和技能作为重要的改革目标之一，从课程内容的角度确立了课 程改革与学生生活的联系。 3、新课程评价的理念 “评价”原意为评论货物的价值， 宋史戚同文传中的“市物不评价，市人知而不 散”中的“评价”便是这个意思。 辞海对评价的解释泛指衡量人物或事物的价值。 （第 1111 页） ，而评价（evaluate）的英文含义为“引出和阐明价值” 。因此，从本质上说，评 价是一种价值的判断活动。 “课程评价就是根据教学目标，通过多种方式系统地搜集各种 信息，对课程教授效果做出价值判断，并对课程实施进行必要调整的过程。 ” 16课程评价是 课程教学中的一个基本反馈环节，是课程实施过程中不可缺少的部分，是教师了解教学过 程，调控教学行为的重要手段，通过评价，可以提高课堂教学的成效，促进课程目标的实 现。 新课程评价理念具体说来，有以下几个方面： 第一，重视学生发展，淡化甄别与选拔，实现学生的全面发展； 第二，重视综合评价，关注学生个体的差异，避免评价过于片面和僵化； 第三，强调质性评价，质性评价和量性评价密切结合，避免评价的单一化； 第四，强调评价主体的多元化，自我评价与他人评价相结合； 10 第五，注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价的重心的转移。 17 接着，我们谈一谈新课程对教师的课堂教学机智提出的新要求。 笔者认为，新课程背景下的教学机智并不是对传统课程背景下的教学机智的颠覆，而 是在新的历史时期对传统课程背景下的教学机智的继承和发展，是一个“去其糟粕,取其 精华”的过程。不少人认为，新课程是对传统课程的完全否定,而新课程背景下的教学机 智也必然是对传统课程背景下的教学机智的全盘否定，我们认为这样的观点是过分极端和 片面的。随着新课程的实施，新课程对教师的教学机智提出了许多新的要求，我们认为， 新要求主要有以下几个方面： （二）新课程要求教师更加关注和重视课堂教学机智 在传统课程背景下，教师普遍认为课堂教学机智并不重要，认为教学机智仅仅是摆脱 课堂困境的一时的权宜之策，保证课堂有序、按时、按量完成才是课堂教学中的头等大事， 有些人甚至认为教学机智是教学技艺的雕虫小技。而在新课程背景下，教师普遍重视课堂 教学机智,认为教学机智是教师个人素质的一个重要方面，亦是教师高超教学艺术的具体 展现。许多学者都给予教学机智极高的评价，如我国学者黄伟、谢利民就认为:“教学机 智是教学艺术之树上最为鲜活而亮丽的花朵，集中体现教师的教学智慧”。 18 造成两者之间如此之大的差别的原因是许多的，但笔者认为，教师角色的变化造成了 教师对课堂教学机智认识的差异。教师角色的特征是随着社会的变化而变化的，在传统课 程的背景下，教师的主要职责是传授知识，管理学生和提高学生的应试能力，以求学校有 更高的升学率，社会对教师职业价值的认定，亦是局限于社会贡献的层面上，把教师比作 “红烛” 、 “园丁” 、 “人类的工程师” 、 “春蚕”等等，而忽视了教师自我价值的实现。在新 课程背景下，教师的职责主要有两个：首先，教师由知识的传授者转化为学生发展的促进 者。这是由于在新课程实施中，学生的学习方式正由传统的接受式向探究式学习转变，这 就要求教师必须从传授知识的角色向学生发展的促进者转变。教师作为知识的促进者，其 角色行为主要表现为： 帮助学生确定适当的学习目标， 并确认如何到达到目标的最佳途径； 指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展能力；创设丰富的教学情境，激发学 生的学习动机和学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；为学生提供各种便利，为学生服 务；建立一个接纳的支持性的宽容的课堂气氛；与学生一起分享他们的感情体验和成功喜 悦；和学生共同学习，一道探讨问题。其次，教师由学习的管理者转化为学生发展的引导 者。新课程要求教师角色定位在引导者上，是因为学生素质的形成，是一个主体建构的过 程，不是严格统一的管理下能够完成的。教师作为引导者，其角色行为表现为：教师要记 住自己的职责是教育所有的学生，因而要坚信每一个学生都有学习的潜力；教师要尽量平 等的对待每一位学生，要做到公平、公正；教师要经常与学生沟通交流，及时了解学生的 所思所想。这样看来，新课程更加关注教师与学生共同成长和发展，共同体验生活和体现 教师自身的生命价值。 （三）新课程要求教师摆脱传统课堂教学模式的束缚 11 首先，传统的课堂教学是一种灌输式的教育,教师把学生当成了知识的存放“仓库”, 教学就是尽可能多地往这些“仓库”里存放知识。正如保罗弗莱雷所说的“灌输式”教 育那样： “把学生当成了容器,变成了可以任由教师灌输的存储器。教师越是往容 器里装得完全彻底,就越是好的教师。 学生越是温顺地让自己被灌输,就越是好学生。 于是， 教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公 报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料。这就是灌输式的教育概念。” 19 杜威也曾对传统的课堂教学进行描述:教室里“一排排难看的课桌按几何顺序摆着挤 在一起,以便尽可能没有活动的余地，课桌几乎全都是一样的大小，桌面刚好放得下书籍、 铅笔和纸,外加一张讲桌,几把椅子,光秃秃的墙,可能有几张图画，凭这些我们就能重新构 成仅仅能在这种地方进行的教育活动。一切都是为了静听准备的,因为仅仅学习书本 上的课文不过是另外一种静听,它标志这一个人的心理依附于另一个人的心理”,“静 听的态度是被动的、吸收的,它还意味着已经有一些现成的材料，是地方教育官员、教育 局和教师准备好了的,儿童要在最少的时间内接受这些材料,接受越多越好。” 20 其次，传统的课堂教学是一种无视学生差别的“统一”的教育。传统课堂教学像一个 加工厂,把各种类型的学生统统加工成统一的“标准件”,这样的课堂教学有统一的培养目 标,统一的教学大纲,统一的课程，统一的教学进度,统一的评价标准,统一的答案。这种整 齐划一的课堂教学犹如古希腊传说中普罗哥拉斯蒂斯的“铁床”,使本应该丰富多彩、生 机勃勃的课堂教学变得毫无生机、死气沉沉。(铁床: 普罗哥拉斯蒂斯是古希腊传说中的 一个强盗，据说该强盗让囚徒躺在铁制的床上,如果囚徒比铁床长，就锯掉其中多出的部 分；如果囚徒比铁床短,就把人拉长，使之符合铁床的长度。后人比喻将复杂的现实问题 作唯心的简单处理，谓之“铁床”。) 可见,在这种传统的课堂中，学生只有听的份，不用去思考，不敢提出自己的见解,因 为教师是权威，所说的皆是“真理”,一堂课往往是教师滔滔不绝说到底,学生则安安静静 地听到底,师生缺乏交流，教学机智的应用机会少之又少，亦使教师普遍认为偶尔应用教 学机智是完成课堂教学任务的手段，从而导致教师忽视对自身教学机智的培养。 在新课程课堂教学中,课堂教学目标是三维的,即要促进学生在知识与技能、过程与方 法以及情感态度和价值观等方面得到全面、充分的发展。正如基础教育课程改革纲要(试 行)2001 年说的那样:“教师在教学过程中应与学生积极互动,共同发展，要处理好传统 知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查和探究, 在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格， 关注个体差异,满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生 的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分地发展。 教学变成了师生之间的平等的交往,学生可以充分展示其个人想法和兴趣爱好，这样一来， 教学机智的生发并非刻意设计但却不断创生,充分体现教师的教学智慧。” 以上论述似乎对传统课堂教学与新课程课堂教学模式比较得不够简单明了，笔者制了 庵彩即铌尤謦 13 三、关于教师课堂教学机智的实证分析 目前，关于课堂教学机智的研究，大多数是从某些具体的教育教学现象中观察得来， 而这些教育教学现象具有狭隘性和对课堂教学机智研究、分析得不够全面等一些缺点，因 而， 对教学机智研究得不够透彻和具体， 本论文尝试采用问卷和访谈结合的方式进行研究， 以期得出一些有建设性的理论和观点。 调查问卷是对中小学教师关于教学机智方面问题真实看法的调查，采取不记名的方 式，问卷是在参阅有关教学机智方面的论文和资料的基础上进行设计的，问卷共 12 道问 题，问题涉及教师的教学机智观、教学机智生成的载体、教学机智运用的指导思路、影响 教学机智的因素这四个维度。教师的教学机智观我们用：1、教师对课堂教学机智的重视 程度；2、教师对待课堂意外事件和课堂复杂教学情况的态度这两个方面的问题形式进行 考察；教学机智生成的载体我们用教师经常遇到的课堂教学意外事件和复杂课堂教学情况 的种类的问题形式进行考察；教学机智的指导思路我们用教师课堂中处理意外事件和复杂 课堂教学情况的指导思路是什么的问题形