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四种学习理论简介四种学习理论简介一、行为主义学习理论1913-1930年是早期行为主义时期，是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该摈弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。毋须理会其中的中间环节，华生称之为黑箱作业。他认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。1930年起出现了新行为主义理论，以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点。他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。在新行为主义中另有一种激进的行为主义分支，它以斯金纳为代表，斯金纳(B.Skinner)在刺激与反应的联接中更强调强化的作用。他认为，要使学习成功关键在于提供适当的强化，也就是：第一，通过提供正强化物或移去负强化物就可使相应的行为在长时间内保持在一定的水平上；第二，通过强化的组合，我们又可塑造出较为复杂的行为。这就正如斯金纳所指出的：把强化的组合按所需行为的方向逐次改变，就可能通过塑造过程的一些连续阶段得到极复杂的行为。因此，我们在教学中应当尽可能地提供正强化物和减少负强化物。行为主义学习理论在实际的教学和教育工作中有着非常广泛的应用。这些应用中影响最大的就是程序教学。程序教学是20世纪第一个具有全球影响的教学改革运动，深刻地影响到当时美国及世界其它国家地教学改革运动。简单地说，程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程的总目标分为几个单元，再把每个单元分成许多小步子。学生在学完每一步骤的课程之后，马上就能知道自己的学习结果。在学习过程中，学生可以自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。现在，有许多人都认为行为主义是一种过时的、落后的理论，认为受行为主义理论指导的教学就一定是不好的。但是，我们需要认识到，即使是在现在，行为主义学习理论也并不是完全过时的。行为主义的方法在教学中有时是非常有效的，例如：记忆英语单词、做操等等，只能反复练习，才能达到最佳的效。二、认知主义学习理论认知主义学习理论认为在人类行为的背后都有一个思维过程，基于这种假设，他们认为，行为的变化是可观察的，同时通过行为的变化也可以推断出学习者内心的活动。在认知主义学习理论中，我们将为老师们介绍奥苏贝尔的有意义学习理论及和加涅的信息加工学习学习理论。1.奥苏贝尔的有意义学习理论奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对意义学习的描述。他认为学生的学习如果有价值的话，应尽可能地有意义。奥苏贝尔(D.P.Ausubel)认为当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。认知结构是学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此要促进新教材的学习，首先要增强学生认知结构中与新教材有关的观念。奥苏贝尔有意义学习理论(又称同化理论)的核心是：学生能否获得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。概念：有意义的学习：有意义的学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为(nonarbitrary)和实质性的(substantive)的联系。我们老师理解这个概念时，最关键的是理解两个修饰词的内涵，即非人为和实质性。非人为的联系，是指新知识与认知结构中有关概念的联系是在某种合理的和逻辑的基础上建立的。实质性的联系：是指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。有意义学习是和机械学习相区别的，机械学习中新知识与学习者认知结构中已有观念建立的联系是人为的和非实质性的联系。有意义学习的条件：(1)外部条件有意义学习产生的外部条件是学习材料必须具有逻辑意义，即材料本身与学生学习范围内的有关概念可以建立非人为的和实质性的联系。基于此，教师在选择和安排教学材料时，需要考虑学习材料的逻辑意义及联系。(2)内部条件有意义学习产生的内部条件有三条：学习者的心向，即学习者能积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。学习者的原有认知结构。学习者原有认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。学习内容对学习者具有潜在意义。学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他的认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识获得实际意义。另外一个由奥苏贝尔提出的、对我们的教学有指导意义的概念是接受学习和发现学习。奥苏贝尔认为无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的，也有可能是有意义的。而他更强调有意义的接受学习。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做讲解教学。概念：接受学习：在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化(即把它结合进自己的认知结构之内)，以便将来能够再现或派作它用。发现学习：发现学习的基本特征是学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学习内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。至今为止，接受学习仍然是传统课堂教学中非常重要的一种方法，因为它即有效又经济。通常我们提倡将奥苏贝尔提出的两个概念结合起来应用于课堂教学中，尽量帮助学习者实现有意义的接受式学习。然而我们并不否认发现学习的优点，相对接受学习而言，发现学习更注重学生的主动性，强调学习过程和学习方法的学习。这些也正是素质教育所强调和注重的。奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略是利用适当相关的和包摄性较广的，最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，目的在于用它们来帮助确定意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。奥苏贝尔认为，先行组织者有助于学生认识到：只有把新的学习内容的要素与已有认知结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地习得新的内容。2.信息加工理论早期的学习的认知观受信息加工(Calfee 1984)理论的影响，将学习过程类比成计算机的信息加工过程，界定了意义的归属和表征的结构成份(感受登记器、短时记忆、长时记忆、控制器、输出系统)与认知过程(选择性接收、监控、调节、复述、重构)。1974年，加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式，通过这个模式我们可以了解，在学习时学习信息在学习者内部的主要流程。加涅的学习模式上述模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中，保留0.252秒。当信息进入短时记忆后它再次被编码，这里信息以语义的形式储存下来，在短时记忆中信息保持的时间也很短，一般只保持2.520秒。但是如果学习者做了内部的复述，这样信息在短时记忆里就可以保持长一点时间，但也不超过一分钟。经过复述、精细加工和组织编码等，信息还可以被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。大部分学习理论家认为长时记忆中的储存是长久的，而后来回忆不起来的原因是由于提取这些信息的困难。从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息通过反应发生器，反应发生器具有信息转换或动作的功能，这一神经传导信息使效应器(肌肉)活动起来，产生一个影响学习者环境的操作行为。这种操作使外部的观察者了解原先的刺激发生了作用-信息得到了加工，也就是学习者确实学了点什么。需要指出的是：在这个信息加工过程中，执行控制和期望这两个部分非常关键。执行控制是指已有的学习经验对当前学习过程的影响，期望是指动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在这两个部分的作用下进行的。这两个部分也为教学设计者设计教学提供了工作线索。奥苏贝尔的有意义学习理论和加涅的信息加工学习理论代表了典型的学习认知观。按照学习的认知观，学习是一个主动的、积累的、建构的、诊断的、情境化的具有目标导向的过程(Shuell，1988)。学习不会自动地产生，而需要学生进行大量的、高密度的心理活动。这些活动涉及学习者对已获得知识进行意义归属；将新知识整合到已有的知识结构中或智力模型中。此外意义学习是有目标导向的。学习目标不同，会产生不同的意义，因而会导致不同的学习结果。因此需要应用元认知策略进行不断地诊断，从而判断认知活动是否有助于达到学习目标。最后学习是有情境特征的。学习不会发生在真空中，而是发生在特定的场景中(可能是一个教室，或是一个课桌上)。将知识从特定情境中分解出来并迁移到其它情境中需要学习者很大的努力。三、建构主义学习理论建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义学习理论认为人们通过个人的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，基于这个假设建构主义学习理论强调培养学习者在真实的情境中进行问题解决。注：图式是学习者内部知识结构。图式可以被合并、扩展或改变来适应新的信息。建构主义对学习的理解：学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。认知主义学习理论进一步发展为建构主义的这种变化远比从行为主义到认知主义的转化更具有革命性意义。因为建构主义认为世界虽然是客观的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。所以建构主义提倡创设一个更开放的学习环境，在这个环境中学习的方法和结果不容易被测量出来，而且每个学习者的学习方法和结果也可能不同。虽然建构主义学习理论和认知主义学习理论是完全不同的两个理论，但是建构主义学习理论同认知主义学习理论却有着相似的观点。比如，它们都将人类的思维过程和计算机对信息的加工处理进行类比；它们都支持图式理论，并都认为将超媒体、多媒体用于教学会收到较好的效果。当今建构主义者主张：学习者是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，学习者个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于学习者的经验以及对经验的信念不同，于是学习者对外部世界的理解也是不同的。因而，他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础构建知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。四、人本主义学习理论人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛A.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers)。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。人本主义心理学家认为，要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要知道从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。如果要改变一个人的行为，首先必须改变他的信念和知觉。当他看问题的方式不同时，他的行为也就不同了。换言之，人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。下面我们介绍人本主义学习理论代表人物-罗杰斯的学习理论。罗杰斯认为，可以把学习分成两类，一类学习类似与心理学上的无意义音节的学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种在颈部以上发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。另一类是意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：1.学习具有个人参与(personal involvement)的性质，即整个人(包括情感和认知两方面)都投入学习活动；2.学习是自动自发的(self_initiated)，即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；3.全面发展，也就是说，它会使学生的行为、态度、人格等获得全面发展；4.学习是由学生自我评价的(evaluated by the learner)，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等等，而在于教师和学生之间特定的心理气氛因素。那么，好的心理气氛因素包括什么呢?罗杰斯给出了自己的解释：(1)真实或真诚：教师作为学习的促进者，表现真我、没有任何矫饰、虚伪和防御；(2)尊重、关注和接纳：教师尊重学习者的意见和情感，关心学习者的方方面面