学困生学习怠惰行为矫正策略初探.doc

学困生学习怠惰行为矫正策略初探小学教育2007-03-26 09：39：23阅读20评论0字号：大中小学困生学习怠惰行为矫正策略初探江苏省海安县教师进修学校附属小学谢新内容提要：学习者主观上不喜欢学习，或者是客观上由于身心疲倦，动作不协调，因而导致课堂上注意力不集中，作业不能圆满完成等一系列不能被老师、家长和同学所接受的偏离正常学习状态的行为发生的学习心理问题，称为学习怠惰问题。学习怠惰行为是学习怠惰心理的外在显现。学习怠惰问题绝大多数都伴随着情绪障碍而产生，而且多数是由学习活动本身引起的。因此，要矫正学困生的学习怠惰行为，也应该围绕日常的教育教学活动来展开。笔者建议从提高学困生学习动机水平，纠正学困生错误的自我认知，增强学困生的自我效能感以及消除学困生的学业恐惧感等方面着手，实施对学困生学习怠惰行为的矫正策略。关键词：学习怠惰矫正人们生活在特定的社会环境中，都必须遵守特定的社会规范。如果一个人在平常的、没有太多困扰的情况下，心理状态正常，其行为与社会习俗相符，他的行为就被定性为正常行为。而当他遭遇一些困扰，出现生理病变或社会适应不良，无法以自己的经验和能力去适应环境与解决问题，其行为便可能出现偏差。某些学习困难学生所表现出来的学习怠惰行为，就是这样一种偏差行为。本文拟就学习困难学生(简称学困生)的学习怠惰问题，从问题的界定、成因以及解决问题的策略等不同层面，进行初步的探讨。关于学困生的学习怠惰问题，有很多不同的描述。吴增强2000年这样描述学习怠惰：相当一部分学习困难学生学习怠惰，表现在整天喜欢闲逛、嬉玩，碰到学习、读书总显得懒洋洋的，不做作业，不温习功课，上课反应迟钝，学习上丢三落四。1赵建华从对待学习的态度、行为的角度，把学生学习怠惰的外在表现归纳为三个方面：上课心不在焉；作业偷工减料；褒贬无动于衷。2浙江省青田县仁庄镇中心小学杨晓娥等老师对该校四、五年级学生常见不良行为习惯作过调查，他们把学生的怠惰性行为描述为：懒惰成性，做事懈怠，虎头蛇尾，缺乏责任感，好吃懒做，无耐心和恒心。3他们对学习怠惰性行为的统计数据有：缺交作业占比24%，迟到占比3.6%，容易分心占比42.2%，上课讲小话占比3.52%，课堂上看别的书占比27.6%，作业不改错占比22.8%，不喜欢学校占比8%。4在这里，我们不妨对以上三个研究作一次比较：第一个研究主要根据研究者的观察，从态度、行为两个方面对学习怠惰作了主观性的粗略描述。第二个研究对学生学习怠惰的描述更加粗线条。第三个研究对学生学习怠惰既作了定性描述，也作了定量统计。笔者不同意第二、三组研究者对学生使用的偷工减料、懒惰成性、好吃懒做等形容词，认为这些用语有损学生的人格尊严，不是用发展性和建设性的眼光看待学生。但上述三项研究对学生学习怠惰表现的描述有共同点。根据课堂表现观察，学生学习怠惰的外显性行为主要有：上课反应迟钝，上课讲与学习无关的小话，课堂上看别的书。容易分心，心不在焉，懒洋洋，都是指课堂上注意力不集中，从学生目光呆滞或东张西望的神态中可以观察到。根据学生完成作业的情况观察，学生学习怠惰的外显性行为有：不做作业，缺交作业，作业不改错。不做作业与缺交作业，有联系也有区别，缺交可能是因为根本没有做作业，也可能是还没有做完作业，或者是忘记把做好的作业带来学校来。笔者倾向于把缺交作业修改成迟交作业。不做就不可能有作业交，迟交总算是做了作业。第一项研究还提及学生学习怠惰的表现有不温习功课，学习上丢三落四。能温习功课是一种优良学习习惯，但根据笔者的了解，不温习功课的学生不在少数，小学生尤其如此。不适宜作判断学习怠惰的硬性标准。学习上丢三落四，在具体描述上可以明确为：经常不带课本及其它学习用品，作业错误较多等。第二项研究把学生对待老师批评的消极态度看作学习怠惰的一种表现，其中也有一定的道理。借鉴上述三个研究，笔者拟从态度和行为两个角度入手，明确学习怠惰问题的定义。查阅现代汉语小词典，怠的词义有两项：怠惰，懒惰；松懈。该词典对懒惰一词的解释是不爱劳动和工作；疲倦，没力气。对松懈一词的解释有：注意力不集中，做事不抓紧；动作不协调。惰的词义与懒同，即懒惰。概括地说，怠惰一词的含义主要涵盖两个方面：主观上不爱，注意力不集中，做事不抓紧。客观上疲倦，没力气，动作不协调。5吴增强等人在对学习怠惰问题的描述中，强调了态度，这与怠惰一词的义项相符。他们对怠惰行为的描述，说明了学习怠惰问题也可以根据具体学习行为的特征来辨识。因此，笔者认为可以这样的对学习怠惰问题作一个界定：学习者由于主观上不喜欢学习，或者由于客观上身心疲倦，动作不协调，因而导致课堂上注意力不集中，课内外作业不能圆满完成等一系列不能为老师、家长和同学所接受的偏离正常学习状态的行为发生的学习心理问题，称为学习怠惰问题。学习怠惰行为是学习怠惰心理的外在显现。如果一个学生出现了学习怠惰问题，也就意味着这个学生偏离了正常学习状态，需要他在老师、家长或同学甚至专家的协助下克服困难，摆脱困境。假如这个学生长时间没有摆脱困境，他就非常容易演变成为学习困难学生。学习怠惰问题仅仅是学习困难学生面临的众多学习心理问题中的一种。对学生，特别是学困生的学习怠惰问题作出界定，可以帮助我们更加清晰地分析学习怠惰问题产生的原因进而为探寻解决学习怠惰问题，矫正学习怠惰行为的有效策略奠定基础。笔者在追问学生缺交作业的原因时，无数次得到这样一些回答：没带；忘记带了；不会做；还没做好；我昨天发烧，去医院吊水了去医院吊水大概是真的，家长可以作证。老师和同学可以看得出该生生病时的萎靡状态。不会做可能是真的，也可能是假的，有同学偶尔也会把不会做当作不做的借口。没带又有两种情况：作业确实做好了，只是没带来；根本就没有做。忘记带了、还没做好，也常常是学生为不及时完成作业找出的借口。那些不做作业的学生，其中更多的是不想做，不愿意做作业。从课内外作业中反映出来的学习怠惰问题，其实也与前面关于学习怠惰问题的描述及界定很吻合。因为客观因素妨碍做作业的情况少，因为主观上懒惰妨碍做作业的案例多。即使果真由于生病，由于家中建房，由于父母吵架，由于参加做客之类的交际活动而影响做作业，持续的时间一般都不会太长。所以，如果一个学生经常性地缺交作业，老师一般就能断定他存在学习怠惰问题。部分学生，特别是学困生中存在的许多学习怠惰问题，其主要原因还在于这些学生主观上不喜爱学习。我的这个实践体会跟钱在森、吴增强等人关于动力型学习困难学生是占(学习困难学生总数)比例最大的一类，达57.8%的研究结论是相通的。6笔者曾经使用日本心理学家编制的儿童学业不良调查表7，对本班在数学形成性单元测验中，学业成绩连续居全班末10%的数学学困生家长进行问卷调查，结果发现他们的孩子因为神经生理缺陷因素造成学习困难的只占14.3%，因为动机、情绪等心理个性障碍因素造成学习困难的占85.7%。前者属于学习障碍，必须交给医疗和心理咨询专家去处理。作为普通的中小学教育工作者，我们需要解决的是后者，是总量更大的学习困难问题，也叫做学业不良问题。学习困难问题是学生在学校学习过程中逐步形成的。学生刚上一年级时，怕学校、怕老师的只是极少数。多数学生会把老师的话当圣旨，他们对上课、对作业充满了好奇心。随着学生身上学习压力的不断加大，学习挫折的不断增多，学习怠惰、学习退避等学习心理问题才不断产生。正如刘毅玮、闫广芬等指出的那样：中小学生心理问题呈现随年级增高而增加的特点，学生心理问题的增加，与学生学习负担随年级升高而加重直接相关。学习活动是导致学生出现心理障碍的一个最重要因素，中小学生的绝大多数心理问题都是由学习活动即学源性心理障碍引起的。8总之，包括学困生学习怠惰行为问题在内的很多学习心理问题，绝大多数伴随着学生的动机、情绪等情感因素而发生，而且多数是由学生学习活动本身引起的。因此，要矫正学困生一般的学习怠惰行为，还应该围绕日常的教育教学活动来展开。针对学习怠惰问题的产生原因，我们可以采取以下策略来矫正学困生的学习怠惰行为：1、把数学教学过程当作追求奇妙思想的过程，提高学困生的动机水平。任何一种学习都是有意识的行为，需要内部动力系统去激励和推动，这种动力系统就是学习动机。学习动机是影响他们数学学习的重要因素，是数学学习的动力。小学儿童的动机绝大多数属于直接动机。针对数学学习来说，小学生学习数学的动机基本上是为了得到一个好分数，或者是为了成为别人的榜样，使别人夸赞自己聪明，他们还不能意识到数学是其它很多课程的基础，是锻炼思维能力的手段。因此，如果他们对数学缺乏兴趣或是缺乏信心，学习动机就会受到严重影响。老师们必须意识到，小学生倘若总是停留在靠分数、表扬等外部动力推动的水平上，就不能产生对数学学习实际价值意义的体验与认识，就不能享受到数学再创造的成功乐趣，也就不能产生强有力的内部学习动力。好奇心的满足，成功的愉悦感，平等地参与，是学生内部学习动力的主要源泉。教师应当根据学生的现实生活环境和认识水平，不断地激发学生，提问学生，鼓励学生提问题，启发他们去思考、去参加争论，让学生在课堂中平等地参与学习过程，满足好奇心，得到成功感。数学教室应成为有生气的学习实验室，成为学生在教师的细心指导下发表自己的看法，向别人的思想挑战，进行探究，在同学间进行智力探险的自由天地，而教师本人也不惧怕自己的观点受到挑战。2、对数学学困生进行正确的归因训练，纠正学困生的错误认知。在学习中，学生会自觉不自觉地对自己的学习结果进行解释，这种解释对学习动机的引发起着重要作用，因而还直接影响着学生的学习主动性和积极性。正确的归因能够促进学生更积极主动地投入学习，而错误的归因则将对学生的学习产生消极影响。目前在小学教师和学生家长中，普遍存在对学生的错误归因诱导。学校部分教师动辄斥责学生你怎么这样笨，你天生不是一块学习的材料，更有甚者还牵连到学生家长，你妈妈怎么会生下你这样的孩子。言者称心-发泄了情绪；听者有意-噢，难怪我学不好。一些学生家长知道孩子考得不好，见到老师的第一句话往往是：老师，我这孩子太粗心了！计算不熟练是粗心，不按步骤解错题是粗心，上课分心没听懂也是粗心。粗心是个筐，什么错误都往里装，与事实严重不相符。教师要充分利用归因训练这个杠杆，通过说明、讨论、示范、强化矫正、定向训练等多种手段，使学生清楚地认识自身努力对于学习成功的重要性，要避免为学生的学习失败寻找不合理借口提供方便。教师要逐步引导学生自我强化。自己寻求数学学习的乐趣，定期评价自己的努力程度，提醒自己克服阻碍学习进步的缺点。3、建立人性化的形成性的评价机制，增强学生的自我效能感。面向全体学生，全面提高教学质量，不等于无视甚至抹杀学生之间的个体差异。教师如果一味对所有学生提出无差别的期望目标，必然会导致优等生对学习的冷漠，学困生对自己的失望。并非所有的孩子都具有同样的能力：一个孩子很轻松地就能得到五分和四分，而另外一个孩子得到三分就是很大的成就。(苏霍姆林斯基语)9教师应该想方设法提高学生的自我效能感，让数学学困生也能在学习过程中获得可以预期的成就。对优等生提出可以吃得饱的高目标，对学困生则提出符合其发展可能的小目标，这些目标要让学生理解并内化为自己的需求。对学生的答问、解题，教师要给予及时评价，尽快将答案是否正确或错误的信息反馈给学生。但不可匆匆忙忙地批评或指责学生所犯错误，要给学生留下再思考的时间，让他们有自我评价和纠正错误的机会。作业及时改正了，也可以评优。教师可以把延迟评价作为保护学困生自尊心，提高学生自我效能感的有效策略之一。要努力创设一种对失败者的宽松心理气氛。当学生学习失败时，教师最重要的任务是把学生的注意力引导到找出原因、分析规律上来。104、发掘家校合作潜力，为消除学生的学业恐惧感创设良好的外部环境。苏霍姆林斯基很重视家庭环境对学生的影响，他认为，家庭情感生活的贫乏总是跟智力生活的局限交织在一起的。11造成儿童发展上的偏差的最有害的因素之一就是不健康的，经常发生冲突的家庭关系。12因此，做好学生家长的工作，是矫正学困生学习怠惰行为的必需。笔者曾经遇到这样一个家长，孩子上一、二年级时，他跟两届任课老师都吵过架。三年级开学第一天，家长就责怪老师没有通知他带钱交代办费。对这样一位没礼貌也不很讲理的家长，我始终以礼相待，以诚相待。直到有一次，他的孩子把腿摔折了，我背着孩子上厕所小便，他才受到感动。接送孩子时碰到我，第一次露出了笑脸。家长的人格品性、文化程度和社会生活地位千差万别。教师要利用家长会、家访和电话联系等多种方式与学困生家长保持良性互动，以高尚的师德感染家长，以科学的家教知识武装家长，切不可造成与家长的对立。否则，你就难以期待他们注意培养孩子自立自理的生活习惯，难以希望他们和孩子一起遵守合理的作息制度，让他们与孩子建立关爱互助的亲情关系。在与家长建立好平等、合作关系的基础上，教师还应当努力改进工作作风，改善工作方法。笔者曾经作过一次现场调查，班上57个学生中有28个学生害怕单元测验。理由是被家长知道了测验结果会挨打受骂。按规定，学生的单元测验结果不应该公开。但社会评价把学生考试成绩作为教师教育教学工作情况的主要依据。分数不仅是学生的命根，也是教师的命根。不公布学生成绩的规定很难被严格执行。教师用告知分数的手段胁迫家长给孩子施加巨大压力，从短期看也许有效果。但从长远看，这种做法会使学生受到父母责骂或处罚，产生对家长和老师的恐惧与怨恨，从而消极地对待数学学习，极端者会拒绝学习。因此，教师应耐心又细致地观察学