教育技术学几个概念的学习.doc

教育技术学几个概念的学习1.webquest一概念WebQuest是美国圣地亚哥州立大学的伯尼道奇(Bernie Dodge)等人于1995年开发的一种课程计划。Web是网络的意思，Quest是寻求、调查的意思，而WebQuest在汉语中则还没有一个与之相匹配的词汇。WebQuest是一种专题调查活动，在这类活动中，部分或所有与学习者互相作用的信息均来自互联网上的资源。根据这一意思我们可以把它译为网络专题调查。这又很容易使人联想到我们时下的探究式学习、基于网络资源的主题学习，以及两年前引入国内的Intel未来教育教师培训项目等等。二分类根据完成时间的长短，WebQuest可以分为短周期和长周期两种。短周期的WebQuest一般一至三课时完成，其教学目标是获取与整合知识，学习者需要处理大量新信息并最终形成对这些信息的意识。而长周期的WebQuest一般耗时一个星期至一个月，其教学目标是拓展与提炼知识，学习者需要深入分析知识体，学会迁移，并能以一定的形式呈现对知识的理解。三组成部分一个WebQuest必须包括绪言(Introduction)、任务(Task)、过程(Process)、资源(Resources)、评估(Evaluation)、结论(Conclusion)等6个部分(关键属性)。除此之外还可以有诸如小组活动、学习者角色扮演、跨学科等非关键属性。四本质问题：每一个Webquest的核心是一个开放性问题。这个问题设定了Webquest的清晰目标，鼓励学生回顾原先掌握的知识，激发学习者进一步探索的动机。五特点(一)它有一个相对统一的任务。(二)WebQuest提供了一个脚手架的模式，它引导学生象熟练的研究者那样对问题进行思考和探究。(三)WebQuest的资源提供了可以便捷存取、有质量的信息。六任务与步骤：中小学生能否运用已有知识进行探索，进而在更高的水平上思考?Webquest的任务与步骤部分提供了一个脚手架引导学生经历体验专家的思维过程。脚手架意味着将令人望而生畏的项目计划打碎成若干个片段，让学生能够继续钻研相对单一的任务，引导他们通过研究中相对困难的步骤，从而能够运用他们的知识。七海量资源：在一个Webquest中，老师创建一些到其他互联网站点的链接来共享网络资源。这些提供了有质量的、最新信息的在线资源具有不同的样式，如web站点、电子刊物、虚拟旅行、电子公告版、电子邮件。生动的图形和交互的特性引发学习者的注意、提升兴奋水平。通过运用多样化的互联网资源，一个Webquest为不同学习水平或不同学习方式的学生提供信息。有时，Webquest也向学生提供容易采用的离线资源，如儿童文学读物、电子光盘、杂志、实地考察、贵宾演讲。常用的一种离线方式是提供参考书目。注意：Webquest资源提供可以便捷存取的、有质量的信息。这让学习者较快地集中收集信息，学生进而能够分配更多的时间用于解释、分析信息。八动手做活动：Webquest的焦点是要让学生应用他们的知识建设性解决真实的问题。Webquest的终极活动是提供更高水平的思维指南。这类终极包括创编好莱坞式的歌舞表演、通过电子邮件提交实地考察或动手做活动的报告，一直到学生制作他们自己的网页。九可靠的估价：当使用Webquest问题，学生在更高水平进行思考的时候，老师有效估价学生活动的努力程度十分重要。很多Webquest用量规详细说明了教师如何评估学生的学习活动。这些量规也提供了学生和教师对他们学习的自我评估。2.贯一设计贯一设计就是建立在已有的人类学习理论和研究基础上的过程和程序的系统执行。贯一方法强调核心基础和假设的精致协调，强调方法与手段以与其认识论相一致的方式相联系。贯一设计并不提倡和假设某种特定的认识论和方法论对设计具有内在的优先权，而是提供了一个框架，将不同的设计实践和相关思想系统的基本信条融合在一起。如何对这一概念作出更深层次的理呢?借助作者的阐述，我对其做出了以下解读：首先，应用贯一设计应当先确定其核心基础的隐喻。心理学基础、教学轮基础、技术基础、文化基础和实用基础是我们在应用贯一设计进行学习环境设计时所要考虑的核心基础要素。心理学基础强调了与个体如何思考和学习相关的理论和研究，也就是我们通常所说的学习理论；教学轮基础提出了环境的给养和活动，可以理解为为了促进学习者的某一类型的学习，所需创设的情景、提供的工具、使用的策略以及安排的活动等等。用加涅的术语来说应该是指为了促进学习者内部学习的外部教学事件；技术基础则影响到媒体如何支持、限制或加强学习环境。这里既包括了设计者所秉持技术观也暗含了技术应用的方法论。所谓技术观，就是承认技术在环境设计中占有何种地位以及起到何种作用，比如说，技术决定论、技术工具论、技术生态论就体现了三种不同的技术观。不同的技术观将导致不同的技术应用方法论。很明显，技术决定论者在设计学习环境时往往会把技术看的高于一切，技术将成为其学习环境中的主导性因素，技术工具论者则会更多的考虑技术的工具特点，为学习者提供利用技术的机会，生态论者，则会较多的考虑工具与环境与学习者的互动。一言以蔽之：在贯一设计的框架下，技术的应用方式取决于它对特定认识论假设的适用性。这事实上就涉及了基础与假设的精致协调；文化基础则反映了学习共同体的主导价值观。价值观是社会成员用来评价行为、事物、以及从各种可能的目标中选择自己合意的目标的准则。价值观通过人们的行为取向及对事物的评价、态度反映出来。如果在学习共同体内，合作学习被认为是值得的，那么成员之间就会更多的倾向于通过交流合作来解决问题。贯一学习环境既反映了相应的文化境脉，也使这种文化境脉发挥作用；实用基础强调，在实际设计任何学习环境时，要对可以利用的资源和限制条件加以协调。对于这一基础的理解，我们可以参照乔纳森在其建构主义学习环境设计模型中，对社会背景支持的相关论述。确定了核心基础的隐喻，就可以推衍出相应的假设，当我们所确定的基础和假设以精致协调的方式相互联系时，我们就有效的应用了贯一设计的方法。比如：如果我们对于心理学基础的隐喻是行为心理学，那么可以断定我们在进行教学设计时就会把学习者视为待填充的容器，而训练、强化、标准参照测量也将是我们的首选策略。相反，如果如果设计者的心理学基础隐喻是建构主义的，那么意义建构的自主性、情境性以及社会协商性将得到更多的关注，相应的在制定教学策略时我们就会更注重自主学习策略的应用、情境的创设以及共同体成员间的交流与合作。同样，如果在学习共同体内跨学科学习是其主导价值观之一的话，那么基于主题的学习、抛锚式教学等形式就可能十分普通。由此，我们不难看出：贯一设计要求同时考虑每一个基础，以使各基础的协调性能达到最优的程度。随着各基础之间交叉的增多，设计也就越具有贯一性。多种心理学观点都可以加以引用，因而在教学论上的选择也就很多。但是，并不是所有的观点和方法都是可以互换的，在贯一设计中，他们是相互依赖的。此外，贯一设计还强调方法与手段与以其认识论相一致的方式联系。这就意味着，如果我们确定了某一种认识论，那么我们在进行学习环境设计时所采用的方法、策略、技术支持等都应该在该认识论背景下展开。也就是说我们所采取的一系列办法都应该适应我们所持有的认识论，而不是与其背道而驰。举例来说：如果我们处于客观主义和主观主义认识论连续统之间，那么我们在选取方、手段时就应该既考虑知识的客观性和确定性，又考虑到个人在建构知识意义时，所存在的主观性和不确定性。技术应该既可以支持学习者基础知识和基本能力的发展，又可以支持学习者高级思维能力的发展。最后，作者总结了贯一设计的原则。首先，设计必须根植于自恰的和普变接受的理论框架。这一点要求设计的核心基础是同一的、一致的。唯如此，学习环境才能够得到延伸，并将相应的理论技术、相关的方法和假设联系起来。其次，方法必须与研究的结果相一致，进行这些研究就是为了验证假设，证实或拓展研究所依据的理论。这也就是说方法在之前的研究中被证明是科学的和有效的，从而我们在利用这些方法进行后续研究时能够验证、证实或拓展研究所依据的理论。另外，贯一设计是可以概括的，就是说它的适用范围超越了单一案例，在对其进行抽象的加工和提炼的基础上，某一成功的设计过程能够在其他设计过程中得到创造性和启发性的应用。在此我想到了祝智庭教授提出的关于教育技术实用学的思想。类推至此，便是贯一设计的实用学思想。其要旨就是贯一设计价值的发挥最重要的是适合情境，某一设计过程应该具有被迁移至其他情境的品质。最后，贯一设计及其框架在后继的应用中得到反复的验证。即：设计出来的东西被反复的执行、验证和修改，还包括对框架和设计本身。简单来说就是：实践是检验真理的唯一标准。3.自恰自洽就是内部和谐，不互相矛盾，能自圆其说。自恰一词来源于逻辑。由于作为所行的寻思，愿力奇妙能通神，其艺术意识有渐悟顿悟的冶情怡心开智性，属认识论范畴。无论抽象地还是形象地，这种理性始终是内在地构成艺术的条件。而自恰之道通感性和理性两方，所以我们借用过来，方便指明艺术的本质之规定性。这里所谓自恰，就是自己与自己在任意行为时不自相矛盾，从而在变通中保持圆满完整，半途不因威迫利诱而发生改变，不替换根据，结果不否定有心无心的承诺，使人格得以完整体现。宇宙、自然、社会、人生是一种同构，一种洽合。立而能行者始终深持着自恰性，自恰而生善果者证其自恰性。人类反映所反映者的行为性也必须是自恰在此时地的，否则就不能立而行。就如中国的古建筑，在夕阳的照映下更能显现其辉煌，就是一种应时应地的自恰。如果其不自恰，也本能地会趋于自恰，反映着自恰，这才是艺术。艺术之下事物可以被人这个小宇宙认可为美好，全部来源于事物本质规定性中的自恰性。所以无论美丑，只要它的本体或反映它的本体是自恰的，那它就是艺术的，因艺术可变腐朽为神奇故。艺术家的修行，其实质是修自恰。所以，如果说其人格如何，抛开自恰去追究，那就不是在追究作为比如艺术家的人-而是在追究比如社会人的责任。当然，为人的善恶可以决定自恰的究竟存在，善则存在，恶则必然会自我否定。而这是高一境界的问题，所以才追究。因此，自恰性通社会性。人性却不止是社会性的人性，但又不能因为善恶与艺术的自恰本质无关，做为社会成员的艺术家就可以放任自己了。艺术家因艺术而神圣而非相反。然而，只要艺术家的为人能象艺术自恰一样，保持纯洁的本体自恰，那他的人格和社会角色也就没有问题。由于持有自恰行为的思维、判断、表现，艺术家创作作品从一开始进入想象就必然是自恰的，其所用事之体境，想来简择于自恰，而不是无明。他把思考留给读画者，并不是因为自不能恰，而是他不能恰故。揭露丑恶行为所行的自恰非丑恶行为自恰，而是揭露者本体自恰。比如悲剧幽默和滑稽等。自恰同真如实境。艺术活动其实质就是对自恰的探寻、持有和运作。从想象的开始阶段的自恰，就随艺术家头脑生成。这个有是天然的，与真如同趋。无论是表现者还是被表现者，欣赏者还是创作者，只要为艺术来观，就都出发于自恰。艺术家探寻无处不在的却难以发现的美，实质上是在探寻事物的自恰。三世三界之事所成体境，无不因自恰而显其美好。表现残缺(假定残缺不自恰)就是残缺与想要表现者心境的自恰。而况作为表现，形式必是自恰的。美的根本就发生于自恰中。所以，美由自恰的本质决定，如同丑由不自恰决定那样，都是艺术家简择的对象。4.连续统连续统是一个数学概念。当人们笼统地说：在实数集里实数可以连续变动，也就可以说实数集是个连续统；更严格的描述需要使用序理论、拓扑学等数学工具。这里的连续是相对于离散的概念而言的。在不讨论精确的定义前，有时人们也会谈到一个量可以在某范围内连续取值，或者说该量的变化范围是一个连续统。在数学上，连续统这一术语至少有两种精确定义，但并不等价。另外，连续统一词有时即指实数线或者实数集，这是较旧的叫法.5.连续统假设与选择公理连续统假设是说可数无限基数(比如有理数)和实数不可数基数之间不再有其它基数。对于有限集合，你可以认为基数就是集合中元素的个数。无限集是没法计算个数的，人们用建立一一映射的方法给无限集定义了基数。比如全体自然数就是无限集，全体有理数也是无限集；因为有理数都能表示成m/n(m、n都是整数)，所以我可以用2m x3n使有理数一一映射到全体自然数的一个子集上；反过来全体自然数N可以一一映射到N/1(有理数的一个子集)；如此就能证明自然数和有理数的基数是相同的，称其基数是可数无限的。但是实数是不可数的，我们可以反证；假设实数可数，那我们可以象自然数一样对其排队,自然数排队如1、2、3、4、.n.实数排队是A1、A2、A3、.An.由于实数可以写成无限小数(有限小数可以在后面添加无限个0)，那么实数排队一定可以写成：A11 A12 A13.A1n.A21 A22 A23.A2n.A31 A32 A33.A3n.An1 An2 An3.Ann.其中，A11表示A1的最高位数字，A12表示A1的第二位数字，依此类推，现在我手工造一个实数Ak，令Ak1A11、Ak2A22、Ak3A33.AknAnn，那么实数Ak和前面排队里的每个实数都不相等，这就说明实数和自然数之间无法建立一一映射，称实数是不可数的。再看连续统假设，自然数基数和实数基数之间不再有其它基数；哥德尔和科恩证明了，连续统假设和集合理论是相互独立的，就是说无论从谁出发都证明不了对方的正确性；但是很多人对连续统假设的真理性持怀疑态度，一直在寻找可以替代它的公理。选择公理是说，任意不空的集合组成一个集合族，一定能找到一种办法从其中每个集合里选出一个元素。和连续统假设一样，选择公理是独立的；如果不用选择公理，很多数学分支都会灭亡，连微积分的理论基础都会成问题；而用了选择公理，会产生如巴拿赫-塔斯基悖论(一个球切成有穷片断后能重新组合成与原球相同尺寸的两个球)那样的怪物；因此人们也一直想替换它，但目前看来很困难。6.反思、管理与评价：网络学习环境中电子学档系统的设计与应用研究电子学档是信息技术与学生学习过程相结合的产物，是信息化教学进程中出现的新事物。电子学档强调网络学习环境下学生自己完成对学习过程、学习活动和学习资源的自我评估、自我反思和自我管理过程，这极大程度地促进学习者参与到学习活动中，一方面提高学习者的学习效能，另一方面有利于提高学习者的素质，从而促进学习。目前国内关于电子学档的研究与应用渐渐兴起。电子学档也从单一的静态的信息展示形式发展为具有一定交互和自动化的系统。国内许多文章从评价的角度阐述了电子学档在网络教学中的应用，并设计了相关评价模式，为电子学档的应用提供了一种思路。然而，把电子学档系统局限于网络学习中的评价工具，在实践上并不完全可行，在理论上也不利于电子学档的作为认知工具对学习的巨大支架作用。本文试图结合我们研究中开发和应用的电子学档系统(WePS1.0)进一步作出阐述。一、综述：电子学档系统开发与应用的四个层次及必要性分析电子学档从微观层次上的开发本人已经作过相关阐述。但从宏观的角度看，我们可以把电子学档的设计与开发区分为如下层次：单一的电子学档，诸如各种多媒体的、基于网页的个人作品或主页式的电子学档，这是目前网络教学中应用较广的一种形式，这也是电子学档在教育教学中运用的基本粒子；其次是嵌入大型的管理系统或学习系统的电子学档集，这在国外的许多学校包括中小学乃至大学都在使用这种电子学档集进行学习者电子学档的集成、展示、上传、评价等，第三个层次即是多种媒体组合下的电子学档制作系统。相类似于目前教学机构所使用的多媒体集成系统。教室中学生和教师通过遥控设备、录像设备、展示设备等进行交互操作，同时外部与互联网或局域网相连，在硬件上由个人电脑、大屏幕或视频投影仪、连接电脑的遥控接收器，与一组具有个别识别码的掌上型遥控器所组成。通过这些，老师能够即时诊断学生的学习成效，系统能把学习记录在网络或储存在计算机上，并作出统计及学习情况分析，定期向老师、学生本人及家长提供学习进度报告，协助监督学生的学习过程。第四个宏观意义上的电子学档的设计开发就是本文将要设计的内容-电子学档系统的设计，这是一种集成化的多用户电子学档系统，能够实现学习者对学习历程和学习绩效的反思、评价和管理。参照国内外一些实践及专家学者的研究成果，结合目前我