论文言文教学中的审美教育.doc

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钟希高在中学语文教材所选课文中，文言文所占比例约为3040。文言文不仅是中华民族几千年辉煌历史的写照，也是祖先为我们留下的宝贵文化遗产。文质兼美的课文，包含着极为丰富的审美资源。而目前，中学文言文常用的教法是串讲法偏重于字词讲解和句子翻译，有的教师甚至把实词、虚词、句子的翻译等知识的掌握视为文言文教学的终极目标。这种教法几乎千篇一律，而且由于教学中只限于字词本身的学习，而忽视了它所承载的丰富的思想感情，使得学生在学习过程中体会不到文本的内在情趣，感觉不到文本的内在美质。这样的教学只能是舍本逐末、缘木求鱼。文章是作者的思想情感、道德评价、文化素养、生活积淀、审美情趣的集合体，而不是一词一句的堆砌物。文言文教学如果过分强调字义词性、句法句式这些死知识，结果会诱导学生产生一种错误的结论：学文言文就是学古代语法。这种方法无异于将文言文当作外国语来教，这样文言作品的思想及语言的精华就会在老师对词句的“扩张”和“挤压”中流失，如此，何谈让学生领悟和学习古人的伟大思想？又何谈让学生了解我国古代灿烂夺目的文化？又何谈让学生打下坚实的文化功底，提高自身的文化品位及文学修养？这种支离破碎的教学偏废了文学、文化的学习，学生缺乏通过自学、自悟所带来的成功和喜悦怎能不“谈文言色变”，以至“敬而远之”？因此，文言文教学进行审美教育已经成为新课程改革中急需解决的问题。一、中学文言文教学中审美教育缺失的原因中学文言文教学中审美教育缺失，主要有以下原因：（一）中学文言文教学的错误定位1、认为文言翻译是文言文教学的首要任务。由于文言作品字词艰深难懂，成为学生阅读学习时的“拦路虎”，因而一般而言，教学中首先要过字词关，以疏通文意。不少教师进行文言文教学时把翻译课文当作重要的教学任务。而实际情况是初中、高中的文言课文对字句作了详细的注解，有的课文几乎是每句一注，目的不外乎给文言翻译提供便利。从参考用书到教师教学再到学生学习，几乎都有一个共识：文言文教学的核心任务是把文言变成白话。2、认为文言是远古的语言，是死的语言2001年高考，有一位考生写了赤兔之死，通篇都用浅近的文言来写，虽然得了满分，各种报刊纷纷转载，但有不少人提出，用文言来写文章，怎么能得满分？言外之意，现代人写文章，怎么可以用文言来写?也许鲁迅的孔乙己给人们的印象太深刻了，现代人写文章用文言，则给人一种“酸气”的感觉。在中学教育里，学生学了许多文言文，但恐怕没有写过一篇文言文，语文教师是不可能布置学生写文言作文的。似乎文言文只需要读，不需要说和写，认为文言是死的语言。3、认为文言文学习的主要方式是记忆。任何学习都离不开记忆，学习文言文当然也不例外。知识不积累到一定的数量，能力也就难以提高。由于文言课文的注解详尽而细致，不少课文注解的文字比正文多，学生不需思考，无需推断，只要看一看注解，全文的意思便基本了然于胸。同时，由于注解明白而确定，没有商讨、启发的余地，这似乎在告诉学生，只要记住，就能读懂文章，至于某个词为什么这样解释而不那样解释，你就不必操心了。文言文教学从教材编写的方式开始，就做着“嚼烂了喂”的事情，实际教学使之得到进一步的强化，这实难真正提高学生的文言文阅读水平。有的学生读到高三，接触课外未加注的文言文，即使比曾经读过的课本上的文言文浅显得多，也感到无从下手，弄不懂文章的基本意思。因为文言文教学只培养了他们的记忆能力，阅读能力却未能得到良好的培养。文言文教学的内容也促使文言文学习的主要方式是记忆这个观念的形成。文言文教学，实词的活用、虚词的用法、文言句式等似乎永远都是教学的重点。语文老师也乐于把这些知识系统化，传授给学生，让他们存进大脑，以应付考试。而实际上学生做文言文试题，一般只要凭借回忆便能解决问题，看来，改变文言文学习的主要方式是记忆这个观念，是牵一发而动全身的事。（二）中学语文教学大纲的潜在制约综观多年的教学大纲，都是强调文言字词方面的掌握，而未将鉴赏列入教学目标中。1986年的全日制中学语文教学大纲中提出“使学生具有阅读浅易文言文的能力”，在“各年级语文基本能力和基础知识教学要求”对文言文教学的“阅读能力”要求是:高中一年级:“能够借助工具书，并参考课文注释，阅读课文里比较浅显的文言课文，理解文章的思想内容。”高中二年级:“继续熟悉常见文言词的一般用法。借助工具书，读懂课内浅易的文言文。了解文言句式的一般特点，能把句子翻译得准确、通顺。”高中三年级:“复习常见的文言实词、虚词和句式，能借助工具书阅读浅易的文言文。”1990年的全日制语文教学大纲(修订本)，1995年的全日制中学语文教学大纲(高中部分)，2000年全日制普通高级中学语文教学大纲(试验修订本)，对文言文教学的要求都基本相似。即“能借助工具书阅读浅易的文言文，了解(掌握)常见的文言实词、虚词、句式的一般特点。”2000年的“大纲”还特别地规定了应“重点掌握常见的150个文言实词、18个文言虚词和主要文言句式在课文中的用法”(其中需掌握的实词、虚词还在每册课本后面以附录的形式加以罗列出来)。2002年的表述基本相同，只是在“掌握”的后面增加了“能理解词句含义，读懂课文，学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向。”到了2003年颁订的“新课标”，仍然有类似的阐述:“阅读浅易的文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”。细读以上各个时期的“大纲”，我们不难看出，除2003年“新课标”稍有涉及外，“大纲”对文言文教学的要求都是强调“掌握(了解)文言实词的含义、虚词的用法以及各种特殊的句式，会翻译文句”，而没有提及关于文言文作为“文”的鉴赏的要求，教学大纲是国家意志的体现，是国家的教育方针、教育理念在教材编写方面的综合反映，具有统领教学的作用，因此，这也是长期以来，文言文教学重“释词、译句”的一个重要原因。（三）“工具论”强力的影响长期以来，关于语文课程的性质问题，以叶圣陶为代表的老一辈语文教育理论家提出的“工具性”最具代表性，最有影响力。时至今日，尽管新课标已明确提出“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”，但“工具论”的影响却依然根深蒂固。目前，视语文为工具的观点仍很大程度上影响着整个语文教学，这是不争的事实。“工具性”的提出并无错，只是在理解上、认识上产生了偏颇，从而导致在实际操作中，过于强调语文“工具性”的一面，而削弱了语文学习的人文性特质。特别是文言文的教学，由于过分强调了“工具性”，所以将文言文的教学目标更多地定位为认知目标，即停留在对文言词句的理解，语法的把握上面，文言词句的教学占据了课堂教学绝大部分时间甚至所有时间，最终工具取代了主体，技术掩盖了精神。 脍炙人口的千古名篇，到了课堂上，就仅仅变成“一词多义、通假字、使动意动、提宾、定语后置”之类的“精讲”，讲得既深又透，字字落实，至于“体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情;感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养”（普通高中语文课程标准(实验)）则全然不顾，真是一叶障目，不见森林。（四）高考试题的错误导向高考试题的错误导向是文言文教学中审美教育缺失的重要原因。近十年高考文言文的考查要求十分单一，以2003年考试说明对文言文考查的要求为例，考查内容共有三项:1、理解理解常见实词在文中的含义。理解常见文言虚词在文中的用法。常见文言虚词:而、乎、其、且、然、所、为、焉、也、以、矣、因、于、与、哉、则、者、之。理解与现代汉语不同的句式和用法:判断句、被动句、宾语前置、成分省略和词类活用、理解并翻译文中的句子。2、分析综合筛选并提取文中的信息。归纳内容要点，概括中心思想。分析概括作者在文中的观点态度。3、鉴赏评价鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧。评价文学作品的思想内容。从历年的高考试题中我们会发现，每一年的考试内容也基本遵照当年考试说明的精神，“在选材上选用了较为接近作者当时口语的浅易(至少在命题者的眼里是浅易的)形式的文言文，分别考查学生在掌握实词词义、虚词用法等方面的水平与能力，筛选文中的信息以及归纳内容要点，概括中心意思的能力。”可我们又不能不注意到这么一个现象，即考试说明中提到的“鉴赏文学作品的形象，语言和表达技巧”仅仅在近几年古诗词的阅读考查中有所涉及，而在文言文阅读考查中一直以来还是一片空白。二、在文言文教学中进行审美教育的实践探讨如何在文言文教学中进行审美教育呢？我认为必须从四个方面着手：（一）、重视阅读方法的指导，进行熟读美读中国几千年的传统语文教学极为重视诵读。朱自清早年曾说道：“古文和旧诗、词，等都不是自然的语言，非看不能知道它们的意义，非吟不能体会它们的口气”。1所谓“文章之道，主乎其气”(清吴敏树与朱伯韩书)。不掌握吟诵美读的技巧，就不能领略其气盛言宜之美。而这恰恰是历来文言文教学中最为疏略的一个环节。过去我们批判旧时代学塾教师强迫学童死记硬背的做法，以为诵读是一种落后的教学方式，应当弃若敝履，却忘记了一个重要的事实：古往今来的许多大作家、大学问家全都受益于诵读。中学语文教育专家钱梦龙先生曾回忆他的两位国文老师，说到“(老师)圈点以后，总要拉长了声调领我们诵读，凡读到加密圈的词句，往往眉飞色舞，读得格外声情并茂，就像三味书屋的寿老先生读铁如意，指挥倜傥，那样，感染得我们也都陶醉在文章优美的词句里。(周老师)特别喜欢教学生吟唱诗词，我至今还记得他教我们唱李后主词帘外雨潺潺时那种摇曳生情的声调，就在这样的老师的影响下，不少同学都对古典诗文产生了浓厚的兴趣。于是在课外自动地找些选本来读，阅读文言文的能力就这样不知不觉中提高了，不少同学还能用文言写写东西。”2吟诵、美读之妙，贵在以声传情，情随声出，声情并茂，这样，既可传递文句自身的情味，又可宣泄学生自我体悟文句的感受。正如叶圣陶先生所指出的:“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来。美读得其法，不但了解说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”3作为表意文字的汉语，极富有音乐节奏美，平仄声韵整齐有序，讲究抑扬顿挫，易于诵读，琅琅上口，易让人在吟诵中领会其含义，正如白居易所言：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎声，莫深乎义。”(与元九书)如王勃滕王阁序，文中对偶句密集，对仗工整，读来极具回环美、整齐美，富有音乐感。通过吟诵、美读，便可使学生感受令人陶醉的自然美，鉴赏作者“穷且益坚，不坠青云之志”的意境美，学习其语言凝练、事典丰富、环环相扣的艺术美。（二）、从文本的内部结构入手，进行有序鉴赏文学作品作为认识和审美交融的产物，其内在理路呈现为一种层次结构。中国古代文论对此早有论述。庄子说:“世之所贵道者，书也。书不过语，语有贵也;语之所贵者，意也。意有所随，意之所随者，不可以言传也。”（庄子.天道）庄子这段话表面上论述了言不尽意的命题，但从另一方面看，他实际上提出了作品中言与意的两个层面及其关系。王弼在此基础上，又提出了“象”的概念。他说:“夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言出于象，故可寻言以观象;象出于意，故可寻象以观意。”(周易略例明象)王弼的论述使我们对文学作品结构有一个新的认识，即在作品的言和意的基础上还存在一个“象”。这样作品就具有了由表及里的言、象、意的三层结构。王纪人在文艺学与语文教学中对文学作品的结构系统也作了这样的论述: “作品就象一个坚硬的果实。我们要探取其内在的意义，就必须解剖这个果实，分清它的结构层次，然后层层深入，寻找出意义的底蕴。分析作品的结构层次，就是探索意义分析应从哪里开始，从什么地方进入，依靠什么来获取意义。”4他将文学作品从外到里划分为以下四个层面:第一层面是语言符号层，即“言”。这是文学作品最外层的结构。在欣赏、分析一部作品时，首先必须注意的是它的语言符号形式，不管在阅读时是否读出声，在读者的内心中己经领受了它的语音语调。语言符号层是读者阅读时所关注的最初形象。第二层面是艺术形象层，即“象”。在这一层面中主要是由语言形式所组成的艺术形象。文学所提供的形象不是视觉形象，而是通过语言层面唤起的想象形象，它不能提供人们直接地观照，而只能通过想象来唤起生活的表象。通过语言，读者基本上能感知作品的艺术形象。第三层面是内在涵意层，即“意”。在这一层面中主要是艺术形象所表示的含义，也是整个文学作品意义的重要所在。作品形象总是指向、暗示一定的社会历史内容以及思想感情。作品的形象总是与一定的意义相结合，成为有内在含义的意象。第四层面是象征意蕴层，即“道”。这是文学作品的最深层面。象征意蕴就是作品中的形象或意象所含有的象征意味，它突破了作品形象的具体意义，成为一种超越形象意义的带有普遍性和永恒性的心理哲理内涵。了解了文学作品的层次结构，我们在文言文鉴赏时，也就可以从结构入手，即从语言开始，再到意义的挖掘，由表及里，由浅入深。例如陈情表一文，语言符号层面的知识相当多，如生字生词、特殊句式等。这一层面的知识，是文言文课堂教学的突破口，一定要过关。但教学此文的目的不能仅停留于此。还应深入挖掘它的关节点。本文最值得品味之处莫过于作者在文中所传达的“情”，李密在文中反复陈其“苦情、难情、忠情、孝情”，他的“至忠、至孝”之情甚至感动了皇上。这里暂且避开作者写此文的真正目的，只想探讨作者是借助何种表达技巧，能够把他的情感如此淋漓尽致地抒发出来。这就又得回到语言表达功效问题上，如:作者选用了哪些恰当的词语，运用了何种修辞格，这些“语言层面”的东西又能唤起学生怎样的感知形象，最后上升到“道”的层面，让学生对被封建社会当作传统美德的“忠、孝”观念加以自己的分析与评价。再如赤壁赋，理解了字、词、句等语言符号层面的知识后，学生在主客的一问一答这种赋的传统手法中，领会了“意味层”苏东坡力求排遣苦闷，听任自然，乐观旷达的情怀，由语言层、成象层进入到意味层。再进一步到达意蕴层在政治理想落空的悲哀和愤慨中，苏东坡从佛禅和老庄思想中获得了某种瞬间和永恒的超脱感任自然而旷达，由一瞬而转为永恒。正是这种超脱，使他在黄州生活于凄苦孤独中没有沉沦，而是习惯了淡泊和静定，成熟于一场灾难之后。在教学中，教师让学生由表及里，由浅入深地认识到“赤壁”情结中这种痛苦的超脱，对文本的解读才算到位。 文学作品作为认识和审美交融的产物，是一种层次结构。文学作品具有的“言、意、象、道”四个层面，文言文的审美也要从语言开始，再到意义的挖掘，由表及里，由浅入深，体现一个有序的过程。（三）、侧重对“文”解读的欣赏法改变历来文言文教学对课文肢解式的“文言”读法，多采用侧重对“文”解读的欣赏法。因为文言文，首先是“文”，而不是词句的任意堆砌。文章是作者的思想情感、道德评价、文化素养、审美趣味等等的集成块，是一个活的整体，而不是各种语言材料的“堆积物”。欣赏教学法有利于教师指导学生体验客观事物的真善美，陶冶道德感，激励理智感和培养审美感。欣赏的内容有艺术美和自然美的欣赏、道德行为的欣赏、理智的欣赏。每一门学科都内在地拥有可供欣赏教学的因素，而语文学科的教学中尤其如此。教师在指导学生欣赏之前，先讲述或讲解创作背景、故事、轶事等，联系学生过去的经验和当前的情景，激发兴趣，引起学生欣赏的心向，还能了解文言文所涉及的历史知识、文化风俗、典故等等。欣赏活动是认识事物价值的情感反应，欣赏教学中要善于利用相关条件，激发学生的惊讶、赞叹、欣羡、钦佩、景仰等情感反应，才能收到预期的效果。当学生对欣赏的对象发生兴趣的时候，指导他们从事阅读、创作、表演等实践活动，进一步发展学生的审美情感、道德情感和理智情感。在欣赏教学活动中，不仅要使学生热爱真善美，同时要使学生善于鉴别真与假、善与恶、美与丑，培养他们的鉴别能力。如教学子路、冉有、曾皙、公西华侍坐，教师课堂学习中让学生对孔子的形象及思想产生强烈的情感反应，之后可以指导课本剧表演，再现师生问答的场面及理想社会的情景，使学生更深刻的理解内容，发展情感，充实人格修养内涵。在学完鸿门宴及阅读了语文读本中的垓下之围后，结合李清照的诗夏日绝句(“生当做人杰”)和杜牧的诗题乌江亭(“胜败兵家事不期”)，要求学生做题为我看项羽或项羽是英雄吗的演讲练习，加以必要的引导，让学生对历史进行评判，形成自己的观点，在再创造的过程中培养个性化的人格内涵。当然，运用欣赏法不是让文言文教学形成固定不变的程式，唯一单调的方法，而应该从课文实际出发，以培养学生的审美情趣与人格修养为立足点，从欣赏的角度来设计教学过程方案。注释：1朱自清论语文教育，河南教育出版社， 1985年版， 第99页。 2 钱梦龙：文言文教学改革当议，中学语文教学，1997年， 第4期 ，.第25页。3叶圣陶语文教育论集，上册 ，教育科学出版社，1980年， 第125页。 3 王纪人主编：文艺学与中学语文教学，上海教育