学习困难学生的表现及成因ppt课件

* 学习困难学生的表现及成因 周爱保 西北师范大学心理学院 1 u1 学习困难的表现 u2 学习困难的界定标准 u3 学习困难的成因 u4 学习困难的诊断和改善 u5 学习困难者的前景 *2 内 容 概 要 常见的表现： 注意力不集中，做事磨蹭，有头无尾，缺乏时间观念和任务 感。慵懒、拖沓，学习迁移能力差，易形成习惯性惰性及自 慰心理。社会适应技能缺陷，凡事都要依赖别人。缺乏良好 彻底学习的习惯与方法。 缺乏学习兴趣，缺乏好奇心，对人对事缺乏兴趣；或学习兴 趣肤浅、范围狭窄、兴趣不能稳定持久，易于“见异思迁” ，带有情绪性影响。 缺乏学习动机；或学习动机多停留在短暂、浮浅的消极水平 上，具有游移摇摆的特点，缺乏稳固的动机支持。动机水平 低，目标不明确，学习的社会意义和个人意义不统一。动机 只表现在口头上，很少落实在行动上。 *3 常见的表现： 学习态度不良，目的不明确、呈现一种漫无目的的学习倾 向。缺乏学习热情和自觉性。自制性和坚持性差。 活动过度、问题行为、违纪行为、自我控制力差，不易与 同学建立良好人际关系。寻求反面心理补偿，出现逆反心 理及情绪对抗。 自我评价差，容易挫折；忧郁、焦虑、窒息感、压抑感， 易自卑及封闭。 *4 学习困难的界定标准 最早的定义：美国教育心理学家科克（ S.Kirk）于1963年提出的学习障碍概念。 他认为学习障碍是指儿童在语言、说话、 阅读和社会交往技能方面的发育障碍。这 些障碍不包括视、听觉障碍和智力障碍。 *5 * 普遍的定义:学习障碍(Learning Difficulty,简称LD)指除智力低下和受 教育机会缺乏外,由于学习技能的获得与 发展障碍、精神障碍、情绪行为问题、 家庭和社会经济状况不良致使学习动机 受损、学习技能丧失或应用障碍导致学 业成就低下。 6 世界卫生组织(WHO)的定义 学习障碍是指从发育的早期阶段起，儿童获得学 习技能的正常方式受损。这种损害不是单纯缺乏 学习机会的结果，不是智力发展迟缓的结果，也 不是后天的脑外伤或疾病的结果。这种障碍来源 于认知加工过程的异常，由一组障碍所构成，表 现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和 明显的损害。 *7 我国对学习障碍的定义： （1）总体智商(IQ)基本在正常范围内，有的偏低或偏高； （2）在听、说、读、写、计算、思考等学习能力的某一方 面或某几方面表现为显著困难； （3）大多数伴有社会交往和自我行为调节方面的障碍； （4）内在的大脑中枢神经系统功能不全所致； （5）需要排除由于弱智、视觉障碍、听觉障碍、情绪障碍 等或由于受经济、文化水平的影响，未能接受正规教育的原 因所产生的学习方面的障碍。 *8 对学习障碍的理解 问题： 学习障碍与儿童由于其他方面的落后而导 致的学习成绩落后是一回事吗？ *9 各种定义的共同之处： u首先，都强调学习障碍儿童在心理过程上存在问题； u其次，个体自身中枢神经系统功能失调是学习障碍的病因； u第三，学习障碍不是明显的身心障碍及不利的外在环境的直 接后果； u第四，均以个体的智力与其学习成绩之间的差距作为鉴定学 习障碍的最直接指标。 *10 理解要点一： 学习障碍是特殊现象，与平时所说的不用功、没有良好的 学习习惯和学习兴趣有关系但不是一回事。 学习障碍常与智力低下属于共生现象，但智力落后并不一 定就是学习障碍。 学习障碍一般不包括那些因家庭原因而导致的学习成绩下 降。因为后者导致的学习成绩下降通常是暂时性的。 学习障碍不包括因情绪障碍而导致的学习成绩下降。人格 问题或情绪障碍不属于学习能力的损害。 *11 理解要点二： 学习障碍是一组症候群，在界定概念时应考虑其全面性。 学习障碍是通过儿童对不同学科的学习问题表现出来的， 但不能因此将儿童在具体学科领域的表现作为学习障碍的 全部表现。 学习障碍研究的目标仍然在于帮助儿童解决学习问题。因 此不应过份强调学习障碍与明显的身心障碍的区别及其他 不利的外在环境的影响。 *12 学习障碍“学习落后”吗？ 学习落后的三种情况 第一类：不良的家庭环境、情绪障碍、人格问题引起的学习 问题； 第二类：因智力落后而引起的学习成绩差； 第三类：因听、说、读、写等方面的能力问题而导致学习成 绩的不良； 第四类：因学习动机问题而导致学习落后。 “四个差生的比较”。 *13 学习能力 1. 学习障碍的实质： 学习能力的缺损与失调。 2. 何谓学习能力？ 指个体运用已有的知识和智力，最大限度地领会 和掌握学习材料，使掌握知识简单化、快速化的 活动方式。这一活动方式具有概括化、熟练化等 特点，能有效促进学习的效果和进度。 *14 学习能力的构成 （1）知觉动作统合能力初级学习能力 的体现； （2）理解与记忆学习知识的基础； （3）学习策略高级学习能力的体现； （4）学习操作能力综合活动、应用能力 的体现。 *15 影响学习能力的因素 （1）感官和神经系统功能的正常发展 （2）学习动机和学习兴趣 （3）学生的心理健康程度 （4）学生的人际关系 *16 学习障碍原因 生理因素：与神经病学相关联。轻度脑损伤和脑功能障碍、脑发 育迟缓、脑皮质功能不成熟、觉醒不足、左右脑发育不平衡；遗传 因素；轻度脑功能失调； 胎儿期、出生时造成轻度脑功能障碍。 遗传因素。有些学习技能障碍具有遗传性。 身心发展落后于同龄儿童的发展水平。走路说话、个子矮等 ；感觉器官功能的缺陷或运动协调功能差。 身体疾病。体弱多病，缺课，功课连续性间断，学习的内容 联系不起来，导致学习困难；注意缺陷，不能集中注意力，也 会导致学习困难。 *18 学习障碍原因 环境因素： 家庭环境。父母长期在外或家庭成员关系紧张等 原因，从小缺爱。 在关键期，没有提供丰富的环境刺激和教育。 心理环境假设：心理环境指人脑中对人的一切活 动发生影响的环境事实，也即对人的心理事件发生 实际影响的环境。 *19 学习障碍原因 营养与代谢：研究证实，某些微量元素不足或膳 食不合理，可影响智力发育。碘摄入不足影响儿 童智力，锂元素影响儿童的性格特征，进而影响 学习。学习困难儿童发中微量元素锌、铜的含量 显着低于正常儿童，而铁也是影响学习成绩的重 要因素。 *20 学习障碍原因 心理因素：主要包括非智力因素发展缺陷。非智力因素 指人在智力活动中，不直接参与认知过程的心理因素，包 括需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等。不适当的教 育方法使儿童产生厌学情绪。有些父母望子成龙心切，拔 苗助长，如学前儿童小学化，小学儿童初中化等。 近来大量研究得以进一步证实，儿童学习困难存在普遍的 心理问题。普遍观察得到的结果是学习困难儿童学习动机 水平低学习动力不足，学习兴趣差，情绪易波动，意志障 碍，认知障碍，自我意识水平低等。 *21 学习障碍儿童的主要特征 1. 学习障碍儿童的神经系统特征 （1）脑结构轻度异常 皮质异位、对称性改变等 （2）脑机能异常 脑波问题、机能一侧化出现问题等 *24 学习障碍儿童的认知（智力）特征 （1）感知觉失调如视觉障碍； （2）认知加工速度显著缓慢； （3）记忆障碍多方面的落后； （4）元认知发展滞后多功能水平低； （5）认知风格以分析型和冲动型为主； （6）智力结构存在显著的不平衡。 *25 学习障碍儿童个性、社会性特征 学习障碍儿童在自我概念、归因、社会信息知觉等 方面均存在消极倾向。 学习障碍儿童在社会知识上不一定存在缺陷，但是 在如何实际运用社会知识上却表现出一定的缺陷。 社交技能上存在多方面的缺陷。 *26 学习障碍儿童的心理行为问题 行为方面： 活动异常、分心、动作笨拙、冲动、自伤、 攻击性强； 心理健康方面： 高焦虑， 抑郁。 问题不随年龄增长而改善 *27 理解要点 学习障碍是身心多因素作用的结果 各种主要特征并不是每一个学习障碍儿童 都必然全部具有的 通常儿童只表现某一种特征 一旦儿童出现一种特征，都需要家长、教 师引起足够的重视 *28 学习障碍的诊断 *29 AAT-学习适应性诊断测验 PRS-学习障碍筛选测验 WISC-韦氏儿童智力测验 学习障碍的诊断 *30 学习障碍的诊断 诊断的目的 （1）筛选 指从一个儿童总体中选出所有学习障碍儿童或特定 类型的学习障碍儿童。 同时可以确定研究对象以及干预计划的实施对象。 *31 （2）分类或分班 指对已知学习障碍群体的进一步划分，作为有针对 性研究与干预工作的依据。 同时更有利于促进教学的有效性。 （3）干预计划设计 初步诊断的结果可以作为干预计划的内容。 *32 （4）干预计划评价 干预计划实施后，对干预的效果进行评估， 可知干预计划的有效性程度。 （5）了解学习障碍儿童的进步 对学习障碍儿童本身的学习能力，可以通过 事后诊断进行监控，以了解其发展情况。 *33 诊断的原则“多”字原则 多方法、多途径测评； 多指标考察； 多方面人员共同商议作出决定； 多次诊断，多点观测。 *34 诊断的基本模式 （1）常模参照测评（NormReferenced Testing） 实质：强调潜能与实际表现的差距。 基本思路： 将儿童当前学业表现所得的标准化测评分 数与常模对比，考察对比差异是否达到显 著水平。 *35 常用的具体模式： 年级水平偏离模式 以儿童所在年级的平均学业成就水平为标 准，将个体学业成就水平与之对比，用后 者相对于前者的滞后年级数表示偏离水平 ，如超过预先设定的临界值，则可将该儿 童定为学习障碍儿童。 *36 各年级段不同的滞后年级临界值参考 年 级滞后年级临界值 小学13年级1年或以上 小学46年级1.5年或以上 初中阶段2年或以上 高中阶段2.5年或以上 *37 评价： 最简便易行，解释最为简便； 过于笼统，对不同学科、不同年级的差异不敏感； 未考虑如智力、心理发展等其他因素的影响； 忽略学校间、班级间的差异； 很难及早发现和鉴别学习障碍儿童。 *38 标准分比较模式 首先将所有测验分数转换为标准分，再进 行比较 回归方程模式 仍然采用“预期与实际间差异比较”的基 本思路，但采用回归分析的方式更精细化 地进行统计和分析 *39 （2）尺度参照测评（CriterionReferenced Testing） 基本思路： 教师或学习障碍研究专家先为儿童定出一个学习水 平的尺度，然后评价儿童是否达到了该水平尺度。 理论基础： “技能缺陷”观点 *40 评价： 所提供信息的形式不是具体数据，而是有关儿童学 习水平的描述信息，往往成为辅导训练工作的基础 。 重点不在筛选，而在于确定教学目的与进程。 水平尺度的确定是最重要的、最有难度的 *41 （3）以课程为基础的测评（Curriculum Based Assessment） 在尺度参照测评的基础上发展起来的新型 测评模式 基本思路： 以儿童对日常课程学习任务的完成情况为 基础，每日或每周进行评价。 *42 主要包括四个步骤： 直接观察与分析学生的学习环境 分析学生学习的过程 评估学生的学习成果 诊断分析 该模式代表了学习障碍诊断的发展方向 *43 诊断的主要方法 本质： 收集与学习障碍有关的信息的手段与来源。 主要实施者： 受过专门训练的医学工作者、心理学工作者与教育工 作者。 主要手段： 儿童的自我报告、家长与教师的观察、测量法等。 *44 （1）神经系统检查 主要以医学诊断模式进行 如：CT、脑电图、双耳分听等 “软性神经系统检查” 实体觉试验 指鼻实验 两臂伸展实验 *45 （2）了解个人既往史 家庭环境、 孕产史 学会坐、立、走、说话、独立大小便时间 病史 家庭成员健康状况 社交史 学习经历 *46 （3）行为观察法 行为评定表法用途广泛 应用行为分析法对干预方案的制定具 有特殊意义 *47 （4）标准化量表测验法 智力测验 成绩/学业成就测验 心理过程测量 动作测验 社会成熟测验 *48 （5）任务分析法和错误分析法 前者： 从行为主义出发，关注儿童的具体任务表现，通过分 解任务本身，考察儿童失误或失败在哪一步上。 后者： 判断重心从任务转移到儿童自身，着重分析儿童的失 误，辨析儿童易犯的错误类型，进一步有针对性地检 查儿童的错误。 *49 评价: 当前最具有实际价值的学习障碍诊断方法 具体而有针对性，有助于判断和评价 费时费力，仅适合于个别辅导，不适合于 团体培训 *50 学习障碍的矫治 1. 行为干预模式 理论基础：强化学说 两种基本模式： （1）直接针对儿童学习困难问题本身的干预模式 包括代币制、行为偶联契约、“冷板凳”、反应 代价等 *51 一些特别教学程序模式 常见教学法： 精确教学法（Precision Teaching）、直接指导 法（Direct Instruction）、无误过程法（ Errorless Procedures）等 教学法举例： 无误过程法（Errorless Procedures）认为：如 果可以恰当地安排教学进程，避免错误的发生， 那么学生的学习过程会迅速而有效。主要适用于 对识字和阅读有障碍的儿童。 *52 主要技术： 刺激形成（stimulus shaping） ： 指教师通过控制刺激的呈现来诱导儿童做出正确 的反应。 如：用儿童喜欢的颜色写生词，以引起其注意。 反应形成（response shaping） ： 指在教学中使儿童的反应逐步精确化。 如：对“鲸鱼”的完整、精确定义的逐步深入 *53 使用须知： 首先，要对行为产生的前因后果进行仔细 分析，通常以直接观察作为依据； 确定并创造出那些稳定的、结构化的、能 引起或强化特定行为反应的干预环境； 对被干预的学习障碍儿童所提的要求，一 段时间内应少而明确，并保证随时提醒和 反馈。 *54 认知行为干预模式 基本思路： 个体自身可以控制自己的行为，所以行为的出现 并不单纯取决于环境刺激或行为后果，而受其自 身元认知系统的影响。 强调学习障碍儿童自己形成主动的、自我调控型 的学习风格。 潜能与实际表现间的差异，原因在于学习消极被 动，不会使用有效的学习策略。 *55 认知策略训练 基本程序： 对干预对象现有策略水平进行测评，确立基线和干预目标； 向被干预者解释目标策略； 示范目标策略的使用； 让被干预者进行言语预演（verbal rehearsal）； 提供低难度材料以供练习； 提供与被干预者所在年级平均水平相似的练习，并给予反馈 ； 后测并进一步给予反馈； 迁移训练。 *56 “工具强化”（Instrumental Enrichment） 训练 一种系统化的认知策略训练模式 （2）自我监控训练 目的： 改善被干预者的“任务指向性行为”（On task behavior） *57 认知行为训练模式的突出特点： 尽量引导儿童成为自己学习过程的主动参 与者； 重视示范目标策略、方法的运用； 以儿童的外部言语为中介； 教师和学校心理学家起辅助作用； 注重环境变式的运用，以促进迁移。 *58 同伴指导模式 基本模式： 让一个学习障碍儿童帮助另一个学习障碍 儿童 让学习障碍儿童的正常同伴帮助他 适用范围： 对课程内容的辅导； 对社会技能的训练； *59 实质： 单向帮助方式的小组活动 步骤： 训练指导者，直至他们能解决问题 组建帮助小组 几对学生同时在一个小组内活动 监控、评价、调整 *60 神经系统功能的训练 实质： 从心理过程障碍假说的病理机制假设出发，设计的一 种以心理过程训练为基本方式的学习障碍干预方法。 基本思路： 学习依赖于神经系统的高级功能，而高级功能是以基 本的感知觉等心理过程为基础的。对基本心理过程进 行干预，可改善脑功能，进而提高学业成绩。 *61 “感觉统合训练”（Sensory Integration Treatment） 感觉信息的整合功能是神经系统的关键功能。 具体实施： 采取游戏的方式，利用特制器具让儿童进行全身 各个部分的运动，从而改善其感觉统合功能，进 而改善其听、说、读、写等方面的问题。 *62 生化与药物治疗 前提假设： 儿童的学习障碍等问题是由于神经系统的 结构与功能的病理性问题而造成的。 这些病理性问题如： 轻微脑功能失调 大脑半球优势受损 脑结构异常等 *63 生化角度的干预： 试图控制机体对某些元素的摄入，从而改 善机体的功能。 如限制饮食、服用维生素等方法。 药物角度的干预： 神经兴奋剂类（Psychostimulants）药 物 抗抑郁类（Antidepressants）药物 *64 如何确定药物用量？ （1）根据行为评估表对儿童做预先评估，也就 是前测； （2）进行一周的保密性测验，即单盲试验； （3）一周结束时让老师用同样的行为评估表进 行估计性后测； （4）和医生及其他专家讨论效果。在增加剂量时注 意副作用的同时增加。 *65 药物治疗的弊端： 疗效不稳定； 药物短期内无法改变被干预者的行为问题； 药物均会产生副作用； 过份迷信药物，忽视其他干预措施； 过份排斥用药治疗的方法。 *66 学习障碍的分类 基本观点： 学习障碍是异质的，任何一个学习环节出 现障碍都有可能导致学习成绩的低下。 学习障碍可能有学科的差异。 按学科划分： 阅读障碍、数学学习障碍、写作学习障碍 、外语学习障碍 注意：“全线下降”更可能是智力问题 *67 阅读障碍 （一）概念 阅读： 一种从书面言语中获取意义的心理过程，此过程 的核心是理解阅读材料的意义。 阅读能力的分类： 字面理解能力； 解释性理解能力； 评价性理解能力； 创造性理解能力。 *68 阅读活动的分解 读一句话时需要同时进行的一系列活动： 将注意集中在印刷的字体上和控制你的双眼在书 页上移动； 辨别与文字相联系的发音； 理解单词和语法； 建构观念和想象； 对比新的想法和原有的观念； 将想法储存在记忆里。 *69 如：开车在一个陌生的城镇问路 加油站服务员说： “走上马路转右，然后直走到第二个红灯，再转 左，找到去镇医院的标志。再走大约3公里路程， 你将经过一个商店和一个有着红色校舍的小学， 沿着边上的高架铁路走，直到18号公路，一看到 路标就转右。” *70 对阅读的深度理解 在最初学习阅读的阶段，任何儿童都会感到很费 力，而且很枯燥。他们会为了发音和复杂的单词 组合而绞尽脑汁。 阅读所需的心理加工处理过程需要复杂而完整的 神经网络系统的支持，包括视觉、语言、记忆、 听觉等中枢的共同活动，任何领域的一个小问题 ，都会引起阅读困难。 *71 阅读障碍的概念 当一个学生在阅读与他能力水平相当的书面材料 时，不能获取意义，或其阅读成绩明显低于他自 己的能力水平，就可被认为有阅读障碍。 阅读的能力水平阅读能力分类 阅读的成绩一些标准化的常模参照测验。 *72 对阅读障碍的深度理解 语音技能是阅读的基础。 最常见的阅读障碍的深层特征是无法区别或分辨单词 的发音。 阅读障碍的核心问题是单个、短小的单词解码困难， 即将一个单词快速地分解成几个部分以便读出整个单 词。 当儿童不能发现语言的语音结构和自动地识别出单个 单词时，阅读的发展就非常容易受到损害。 *73 可能导致阅读障碍的因素 1. 生物学因素 视觉、听觉 疾病： 某些急性、慢性病会不同程度影响阅读。 神经病学： 一些神经技能障碍如失语症、大脑麻痹、 运动失调等因素。 *74 情绪问题 情绪障碍： 焦虑、恐惧、抑郁、情感淡漠等 3. 智力与教育 阅读材料与智商水平不匹配 不合理的学习要求带来的压力 策略的有效性问题及过份偏重某些策略 *75 阅读障碍的诊断与测评 基本模式： 借助测评工具来进行测评与诊断 测验类型： 朗读诊断测验 默读诊断测验 非正式的诊断测验 *76 朗读诊断测验 考察的基本维度： 朗读习惯； 朗读的发音； 朗读的正确性； 朗读的流利性； 朗读时感情的表达。 *77 子维度举例： 朗读习惯： 朗读时是否摇头晃脑； 朗读时是否读着读着不知读到何处； 朗读时是否情绪紧张不安； 朗读时是否用手指着字读； *78 朗读错误： 朗读时添加字词； 朗读时遗漏某些字词； 朗读时重复某些字词； 朗读时某些字词被另外的字词代替； 朗读时经常进行自我纠正。 朗读时出现字词反转、换位、倒置等现象。 *79 小学语文教学大纲对小学生正确朗读的 要求： “用普通话，发音清楚响亮，不读错字， 不丢字，不添字，不唱读，不重复字句。 ” *80 评价： 直观性强，实施便利，便于观察，是语言 研究中典型的直接测验； 在测量较低的理解水平，即“字面理解” 上有独到之处； 不能很好地测量较高水平的理解能力。 *81 默读诊断测验 默读能力的构成： 字面理解能力 解释性理解能力 评价性理解能力 默读测验的种类： 综合测验对学生阅读水平的总体测量 分析测验分别测试各个方面 *82 评价： 更接近研究中所定义的“阅读理解”概念； 能更好地测量出学生的理解水平； 比朗读测验更能测量学生高级的、内部操作 复杂的心智理解活动。 *83 非正式诊断测验 教师在实际教学中使用得更多： 可将朗读与默读相结合，各一篇文章要求学生阅读。 评价标准： 朗读正确率95，理解率90独立性阅读水平。 朗读正确率90，理解率75教学性阅读水平。 朗读正确率75以下，理解率不足50受挫性阅 读水平。 *84 阅读障碍的矫正 1. 阅读习惯的矫正 阅读习惯的不同往往会导致阅读效率的差异。 具体操作表现在两方面： （1）培养学生在阅读时做标记和批注的习惯 如：横线、竖线、波浪线、着重号、画圈、标数 字、在空白处做批注或摘要等。 要把做标记和批注看作是与书作者的互动。 *85 培养学生迅速略读的习惯 首先，看标题、内容提要和序言，特别注意标题 、主题和宗旨及中心观点； 其次，细看书的目录，掌握书的大致结构，把目 录当作“导游地图”； 再次，注意书后的索引及引用的有关书籍，从索 引中找到想了解的内容，再翻书看原段落，以寻 找解答。 *86 评价： 阅读时做标记和批注，是提高阅读效率的有效途 径之一； 阅读时采用迅速的略读方法，有助于把阅读化难 为易； 培养学生养成迅速略读的习惯，是激发学生阅读 兴趣，提高阅读成效的重要途径。 *87 阅读策略的指导 阅读策略： 指能使阅读变得有效、简单和容易的过程 与步骤。 SQ3R： 浏览、提问题、阅读、背诵、复习 *88 分析定向法 通过详细分解的策略，能够很好地提高阅读障碍 儿童的理解成绩。 第一步： 浏览阅读材料 包括读标题、读介绍、读概述、查看图片、查看 内容表等五个具体步骤； *89 第二步： 估计阅读材料的信息； 解释图解； 阅读并理解材料末尾的问题； 基于每一个标题向自己提一个问题； 为寻找答案而浏览； 注意到重要信息。 *90 自我提问法 强调学习者在阅读时通过不断的自我提问来进行自我监控 ，从而使读者变被动阅读为主动阅读。 教师使用该策略，需要事先教给学生具体的提问技术，这 些提问分为阅读前、中、后三个部分的提问。 如阅读中的提问： 理解了这一部分的主要观点吗？这一部分观点和前一部分 有什么关系？这一部分有新概念吗？我能把所有提出的概 念联系起来吗？ *91 严重阅读障碍的矫正方法 （1）多感觉通道法 自主选择想学的词汇； 通过视、听、动、触等多种感觉通道来让 学生重复对该词汇的认知。 *92 神经组织矫正法 理论基础： 儿童神经发育终止于78岁，此时儿童已具备言 语、阅读甚至写作的基本能力。因此出现缺陷说 明是大脑的发育尚未完全，应在找出个体发育的 最低水平基础上，让个体重复8岁以前儿童的相关 体力或脑力活动，以恢复其大脑功能，进而改善 阅读障碍。 手眼协调训练等。 *93 视知觉矫正法 重视学生的视知觉能力，认为阅读方面能力的 缺损相当大程度上是因为视知觉能力的不协调 造成的。 训练内容： 视动协调 图形背景知觉 空间位置 空间关系 图形恒常性知觉 *94 数学学习障碍 （一）概念 数学学习障碍是指学生由于数学能力的缺 损而导致的在数学学习上的落后，即明显 低于同年龄的或年级水平。 数学能力： 高度抽象性数量关系、空间形式 高度逻辑性重视系统的推导、推理 前后知识联系紧密 *95 96* 97* 98* 导致数学学习障碍的因素 对先前的基础性数学知识、数学技能掌握 有缺陷； 对数学材料的认知加工出现问题，如概括 、抽象、存储等环节上； 阅读数学材料上有障碍。 *99 数学学习障碍的测评 1. 对计算障碍的诊断 主要表现在加、减、乘、除四则运算方面； 算术四则诊断测验； 让学生口述计算过程，或列详细的算式； 教师观察学生在运算过程中的种种反应。 *100 文字性数学问题的诊断 以应用题为主要的诊断内容 学生解答文字题的信息加工过程： 阅读问题 探究问题 选择问题 解决问题 验算 *101 验算环节诊断举例： 从北京市区到通县距离大约是58公里，阿 莲与她的家人在早上8点15分从北京出发， 10点10分到达通县。问车速大约是多少？ A. 20公里/小时 B. 30