海峡两岸中小学生创造思考之比较：班级及家庭创造气氛之分析.doc

海峡两岸中小学生创造思考之比较：班级及家庭创造气氛之分析 汪 榮 才 摘 要 本研究主要在比較海峽兩岸中、小學生之班級氣氛，家庭氣氛及創造表現並分析班級氣氛及家庭氣氛與學生創造表現的關係。本研究之受試者為台南市及南京市320名小學六年級學生及246名初中三年級學生。他們均需接受由研究者所發展的家庭創造氣氛量表、及班級創造氣氛量表，中、小學生自然科學創造性問題解決測驗、中、小學生自然科學創造性問題解決作業單，並經由晤談以深入了解其對班級氣氛及家庭氣氛之知覺。 本研究之結果如下：1. 兩岸中、小學生對班級氣氛之知覺輕微地受到地區與年級之交互作用的影響，唯其關聯強度不高，均傾向知覺到較多的正向班級氣氛，較少的負向班級氣氛。2. 兩岸中、小學生對家庭氣氛之知覺無顯著差異，均傾向知覺到較多的正向家庭氣氛，較少的負向家庭氣氛。3. 兩岸中、小學生對班級氣氛之知覺類型大部分相似，小部分不同。4. 兩岸中、小學生對家庭氣氛之知覺類型大部分相似，小部分不同。5. 兩岸中、小學生之創造表現在創造力測驗上有些微的差異，但在實作評量上無顯著差異。6. 兩岸中、小學生對班級及家庭氣氛之知覺與創造表現有低、中度的顯著相關。關鍵字：班級氣氛，家庭氣氛，創造表現 * 本研究獲行政院國家科學委員會專題研究計畫補助（計號編號：nsc 91-2413-h-001- ）a comparison on creative thinking in elementary and secondary schools students between taiwan and mainland china：an analysis on classroom and family creative climatejung-tsai wangabstract the purpose of this study was to compare the differences in studentscreative performance , classroom climate and family climate perceived by students across the strait and to explore the relationships of classroom climate and family climate to studentscreative performances . the subjects were 320 6th grade students and 246 9th grade students in tainan and nanking. the “family creative climate inventory”,the “classroom creative climate inventory” , the ”creative science problem solving test” and the “creative science problem solving homework sheets”were conducted. an interview with some students on their perception to the family climate and classroom climate was conducted.their responses were tape recorded and transcribed into verbatim protocols. the transcribed protocols were analyzed and interpreted. the results indicated: 1. the students perceptions of classroom climate were statistically and significantly influenced by the interaction of areas and grades. however, the strength of association was trifling, and the statistical differences could be negligible.2. there were no significant differences in students perceptions of family climate between taiwan and mainland china.3. most of the students perception patterns of classroom climate were similar between taiwan and mainland china.4. most of the students perception patterns of family climate were similar between taiwan and mainland china.5. there were statistically significant differences in students divergent thinking scores between taiwan and mainland china.however, the strength of association was trifling, and the statistical differences could be negligible. there were no significant differences in students performance scores on the “creative problem sloving homework sheets” between taiwan and mainland china.6.students perceptions of classroom climate and family climate were significantly correlated with students creative performance in taiwan and mainland china.keywords: creative performance, classroom climate, family climate海峽兩岸中、小學生創造思考之比較：班級及家庭創造氣氛之分析汪 榮 才社會文化之進步端賴人類具有高度的創造力。學校教育的功能不只在傳承文化，更應促進文化的創新。因此，促進學生創造力的發展，應為學校教育之一項重要目標。目前海峽兩岸正在推動中、小學的教育改革，台灣自2001年八月起，實施國民教育階段九年一貫新課程，強調十項基本能力的培養，其中包括：欣賞表現與創新、主動探索與研究、獨立思考與解決問題等創造有關的能力指標。中國大陸最近一直在推動提高素質教育，培養創造人才之計畫。因此，如何發展學生的創造潛能成為海峽兩岸中、小學教育改革共同關切的問題。台灣學者對於創造思考教學之研究成效頗為豐富。部份研究將創造思考教學融入中、小學各科課程之中、部份研究則採過程導向(process oriented)之策略，在正式課程之外安排類似頭腦體操之活動，讓學生熟練一些特定的創造思考策略（陳龍安,1988;陳龍安,1991;賈馥茗,1971; 黃麗貞,1986; 汪榮才,1995; 曾繁筠,2000; 黃光雄,1983; 張志豪,2000; 陳淑娟,民80）。 中國大陸為配合全國發展生產力的需要，於1980年首先在上海交通大學開設創造工程之課程，並於田路小學推行創造教育。其後，各地中、小學及幼稚園也陸續推展開創造思考教學。(羅成昌，1994；田國英，閔秀英，2000)。 依據創造力的4ps理論模式，創造的特質可由創造者 (person)、創造的環境 (place)、創造的歷程 (process) 及創造的產品(product)四個層面去探討(mooney, 1963；rohdes, 1961)。其中創造的環境對創造的影響扮演極重要的角色。rogers (1962) 指出，環境是影響創造力重要的因素，他認為創造力是每一個人與生具有的屬性，但是由於環境的因素，例如：外在評鑑的威脅而常被埋沒在心理防衛的層面下。促使這種能力由心理防衛的層面之下再度出現的條件是心理的安全與自由。所謂心理上的安全是指無條件的接受個體並承認其價值，提供無外在評鑑的環境，並予其共鳴性的了解；所謂心理上的自由是指允許個體任意作符號的表現。amabile (1982) 認為創造是由個體的內在動機 (intrinsic motivation)而引發的，換言之，個體之所以從事某項創造活動是為了滿足個人的興趣，使自己在工作的挑戰中獲得快樂與滿足，而外在環境的限制，包括酬賞與回饋，往往對個體形成壓力，以致降低其內在動機，損害其創造的表現，此一論點獲得許多研究的支持 (amabile,1982；amabile et al.,1986；kruglanski, et al.,1971；lepper et al.,1973; 郭生玉 , 民 74; )。班級是一個由師生共同組成社會體系，在這個體系裏由於師生間與同儕間的互動，形成一種特有的社會心理環境，稱之為班級氣氛。這種班級氣氛無形中形成一種社會壓力，對學生的學習與情意的發展產生極大的影響。對於班級氣氛的內涵，學者所持之觀點不一。moos等人 (1974) 之班級環境量表將之分為九個因素：(1)投入；(2)競爭；(3)革新；(4)親和；(5)任務取向；(6)規則明確性；(7)教師支持；(8)教師控制；(9)秩序與組織。arter (1987) 將班級氣氛區分為四個層面：(1)關係，包括師生關係與同儕關係；(2)個人發展，指個人在班級中獲得充份發展的機會；(3)系統維持及改變，指班級成員追求的目標及遵循的規則；(4)物質環境，指資源的供應。fraser , anderson , 及walberg (1982) 編制 (林寶山，民72修訂) 的學習環境量表將班級氣氛區分為十五個因素：(1)團結；(2)多樣性；(3)班規 (formality)；(4)進度 (speed)；(5)物質環境；(6)衝突；(7)目標導向；(8)偏愛；(9)困難；(10)冷淡；(11)民主；(12)派系；(13)滿意；(14)組織散亂；(15)競爭。withall (1949) 的班級氣氛指標包括：(1)支持學習者的陳述；(2)接受澄清學習者的陳述；(3)形成問題的陳述；(4)中立的陳述；(5)指導或督促的陳述；(6)責罵或駁斥的陳述；(7)教師自我支持的陳述。flanders (1970) 依據教師的語言陳述區分為間接影響與直接影響兩種班級氣氛。間接影響的班級氣氛包括：(1)接受情感；(2)讚許或鼓勵；(3)接受或應用學生的觀念；(4)發問；直接影響的班級氣氛包括：(1)講授；(2)指示；(3)批評或顯示權威。steele , house , 與kerins (1971) 的班級活動問卷包括四個因子：(1)低層次思考，指重視記憶、翻譯、解釋的技巧；(2)高層次思考，指重視應用、分析、綜合、評鑑之技巧；(3)教師控制，指由老師指定學習內容、強調測驗與成績的評量；(4)教室氣氛，指熱誠、自發、獨立思考、自由活動、酬賞、幽默、欣賞與鼓勵不同的觀點。shapiro（1993）認為班級氣氛的評量包括四方面：（1） 價值觀；（2）期望；（3）領導方式；（4）凝聚。若干研究發現班級氣氛與學生的創造表現有關（harris and blank, 1983 ; houtz and denmark , 1983; hyson et al., 1989; litterst and eyo, 1993; macdunald and zaret, 1969 ;soar,1966；wodtke and wallen, 1965; 郭生玉 , 民74）。 家庭是兒童棲息、學習、成長的場所，也是兒童滿足其情感需要、建立人際關係最早接觸的社會環境，其對兒童創造力的發展有極深遠的影響。weisburg 與 springner (1961)與具有創造力兒童的父母晤談，發現他們的父母具有下列特徵：(1)接受子女的退化行為；(2)啟發而不專制；(3)讓子女自由表達情緒。若干研究發現家庭氣氛與學生的創造表現有關（dacey , 1971; 陳宗逸 ,民84; 張嘉芬, 民86; 羅一萍, 民85）。 海峽兩岸目前均在積極推動中、小學生創造思考教育。欲使創造思考教育達到預期的效果，必需對創造性問題解決歷程中的環境因素之影響有所了解。本研究擬就兩岸中、小學生之家庭創造氣氛與班級創造氣氛進行比較，並分析其與學生創造表現之關係。 本研究之目的如下：1. 比較海峽兩岸中、小學生之班級氣氛、家庭氣氛及創造表現之差異並分析其對班級氣氛及家庭氣氛之知覺類型的異同 。2. 分析班級氣氛及家庭氣氛與學生創造表現的關係。3. 依據本研究之結果，提出改進兩岸創造思考教學的建議。 依據本研究之目的，提出本研究之待答問題如下：1. 海峽兩岸中、小學生對班級氣氛之知覺有無差異？其知覺類型有何異同？2. 海峽兩岸中、小學生對家庭氣氛之知覺有無差異？其知覺類型有何異同？ 3.海峽兩岸中、小學生之創造表現有無差異？4.海峽兩岸中、小學生對班級氣氛及家庭氣氛之知覺與其自然科學創造表現有無相關？方 法一、研究樣本 本計畫之量的分析之樣本為台南市及南京市小學六年級各三班，共302人，初中三年級各三班，共246人，其人數分配如表一。 本計畫之質的分析之樣本為台南市及南京市小學六年級學及初中三年級高、低創造表現學生各16人，共32人，其人數分配如表一所示。高、低創造表現的評定係依據學生之自然科創造性問題解決測驗分數及去年參加本研究所舉辦科學創造競賽之成績。須獲競賽前三名者，始評為高創造表現學生。表一 樣本人數分配表地區學校年級量的研究質的研究班級數學生人數高創造人數低創造人數台南市a 小學六年級311264b 初中三年級39755南京市c 小學六年級319035d 初中三年級314922二、研究工具（一）小學生自然科學創造性問題解決測驗（一）（二）本測驗包含六個試題，由研究與二位國小自然科教師，依據海峽兩岸國小自然科教材內容編製。本測驗之評分，依據受試者對試題反應次數及類別數之多寡，以及每一反應在群體出現率之高低，區分為流暢性、變通性及獨創性三個評定量尺。本測驗以台南市及南京市300名國小五年級學生為樣本，進行試題分析。依據試題分析之結果，本測驗之流暢性及變通性量表由全部試題（第一題至第六題）組成，而獨創性量表則由四個試題（第三題至第六題）組成，其內部一致性信度係數（值）分別為.76，.67，.27，除獨創性之信度較低外，其餘尚佳。本測驗獨創性之信度較低的原因，可能與樣本不夠大，反應類型之分類有重覆有關。因此，本分量表的結果謹作參考。本測驗依據guilford（1967）對創造的定義，配合國小自然科教材之內容，採用開放性問答題之題型，命擬試題，試題內容及評分標準經二位國小自然科教師，一位師院自然科學系教授及一位教育學系教授審查，顯示甚具內容效度。 （二）中學生自然科學創造性問題解決測驗（一）（二）本測驗包含六個試題，由研究者與二位國中自理化教師，依據海峽兩岸國中理化教材內容編製。本測驗之評分依據受試者對試題反應次數及類別之多寡，以及每一反應在群體出現率之高低，區分為流暢性、變通性及獨創性三個評定量尺。本測驗以南京及南京市國中二年級253省學生為樣本，進行試題分析。依據試題分析之結果，本測驗之流暢性及變通性量表由全部試題（第1題至第6題）組成，而獨創性量表由三個試題（第3題、第5題及第6題）組成，其內部一致性信度係數（值）分別為.75、.69、.38，除獨創性信度較低外，其餘尚佳。本測驗獨創性之信度較低的原因，可能與樣本不夠大，反應類型之分類有重覆有關。因此，本分量表的結果謹作參考。本測驗依guilford（1967）對創造的定義，配合國中理化科教材之內容，採用開放性問答題之題型，命題試題、試題之內容及評分標準，經二位國中理化科教師，一位師院自然科學系教授及一位教育學系教授審查，顯示甚具內容效度。（三）小學生自然科學創造性問題解決實作紀錄表本紀錄表由研究者設計，用以紀錄受試者，對小學生自然科學創造性問題解決測驗中三個實作問題（第2、3、6題）之實驗或試驗過程及結果。受試者於完成該測驗後，須就這三個實作問題，選擇一個進行實驗或試驗，然後填寫本紀錄表，其內容包括：(1)目標；(2)限制的條件；(3)所需材料或工具；(4)操作步驟；(5)實（試）驗結果；(6)工具或操作程序圖示。如有完成之作品，須一併繳交，由各班自然科任課教師評選出第一、二、三名各一人，佳作三人。最後由一位自然科之學科專家，依據六點量尺，就實（試）驗設計之創意及嚴謹性評定分數。其相關為r.77（p.01），可知此兩項評量頗具內部一致性。（四）中學生自然科學創造性問題解決實作紀錄表本紀錄表由研究者設計，用以紀錄受試者對中學生自然科學創造性問題解決測驗中三個實作問題（第3、5、6題）之實驗或試驗過程及結果。受試者於完成該測驗後，須就這三個實作問題，選擇一個進行實驗或試驗，然後填寫本紀錄表，其內容包括：(1)目標；(2)限制的條件；(3)所需材料或工具；(4)操作步驟；(5)實（試）驗結果；(6)工具或操作程序圖示。如有完成之作品，須一併繳送，由各班理化科教師評選出第一、二、三名各一人，佳作三人。最後由自然科之學科專家，依據六點量尺，就實（試）驗設計之創意及嚴謹性評定分數。其相關為r.65（p.01），可知此兩項評量頗具內部一致性。(五)班級創造氣氛量表 本量表由研究者等參考汪榮才、劉緬懷、黃淑絹（1999）之班級創造氣氛量表修正編製，共80個題目，經因素分析，保留75題，獲得五個因素：(1)開放；(2)競爭與疏離；(3)個別化教學；（4）封閉；（5 ）自我成長與合作。此五個因素所解釋的變異量分別占總變異量的18.05%, 9.27%, 5.53%, 3.37%, 3.07%。本量表之因素結構與理論預測一致，因此，其建構效度頗佳。此五個因素所形成的五個分量表之內部一致性信度分別為 .91, .79, .81, .88, .79 ，因此，其內部一致性信度甚佳。(六)家庭創造氣氛量表 本量表由研究者等參考黃淑絹、汪榮才、劉緬懷（1999）之家庭創造氣氛量表修正，共50個題目，經因素分析，保留40題，獲得三個因素：(1)封放；（2）開放；(3)自由思考與表達。此三個因素所解釋的變異量分別占總變異量的19.89%, 9.93%, 6.14%。本量表之因素結構與理論預測一致，因此，其建構效度頗佳。此三個因素所形成的三個分量表之內部一致性信度分別為 .86， .85， .98，因此，其內部一致性信度甚佳。（七）班級氣氛半結構式晤談問題設計 這份半結構式晤談問題設計係研究者應用gunter 等人（1990,p156）之教室討論模式發展的，包含五個基本問題，每個基本問包含二個追蹤問題，透過晤談及追問的程序以了解學生對整體班級氣氛、自由、安全、同儕互動的班級氣氛、及在班級中的創造動機之知覺。（八）家庭氣氛半結構式晤談問題設計 這份半結構式晤談問題設計係研究者應用gunter 等人（1990,p156）之教室討論模式發展的，包含四個基本問題，每個基本問包含二個追蹤問題，透過晤談及追問的程序以了解學生對整體家庭氣氛、自由、安全的家庭氣氛、及在家中的創造動機之知覺。三、實施程序 本研究之實施程序如下：(一) 量的研究之受試者，於第一學期實施家庭創造氣氛量表及班級創造氣氛量表之施測。其創造表現之評量則依據本研究者於九十年度（第一年）所完成之研究的資料（汪榮才、蘇清守、劉緬懷，2003）。(二) 質的研究之受試者，於完成量表之施測後，安排與研究者晤談以深入了解其對班級氣氛及家庭氣氛之知覺。四、資料處理 本研究之資料處理方式如下： (一).量的分析 1.以組別(台灣與大陸)及年級（國小及國中）作為自變項，班級氣氛量表各分量表之分數為依變項，進行二因子多變項變異數分析。 2.以組別(台灣與大陸) 及年級（國小及國中）作為自變項，家庭氣氛量表各分量表之分數為依變項進行二因子多變項變異數分析。 3.分別以台灣及大陸國小學生之班級氣氛量表各分量表之分數及家庭氣氛量表各分量表之分數作為預測變項，各項創造表現分數作為效標變項，進行典型相關分析。 4. 分別以台灣及大陸國中學生之班級氣氛量表各分量表之分數及家庭氣氛量表各分量表之分數作為預測變項，各項創造表現分數作為效標變項，進行典型相關分析。 (二).質的分析： 1.將學生之晤談錄音資料轉譯成文字形式之原案。3. 分析台灣及大陸國小及國中高、低創造表現學生對班級氣氛及家庭氣氛之知覺類型，並比較其異同。結 果一、量的分析(一). 兩岸班級氣氛之比較 表二為兩岸中、小學生對班級氣氛知覺之平均數及標準差。以地區及年級為自變項，五個班級氣氛因素為依變項，進行二因子多變項變異數分析，其結果如表三所示。由表三顯示：地區和年級對五個班級氣氛因素之整體有顯著和交互作用，.957，p.001，故繼續進行班級氣氛的單純效果多變項變異數分析，其結果如表四所示。由表四顯示：1. 在國小層面，地區對五個班級氣氛因素之整體有顯著的影響，.854，p.001，由表四之單變項分析可知，在五個班級氣氛因素中，只有自我成長與合作一個因素受到地區的影響達到顯著水準，f15.76，p.001， 2.05t，對照表二之平均數可知，台灣國小之自我成長與合作之班級氣氛高於大陸國小。2. 在國中層面，地區對五個班級氣氛因素之整體有顯著影響，=.824，p.001，由表四之單變項分析可知，在五個班級氣氛因素中，受到地區顯著影響的因素下列三個：（1）開放，f8.16，p.01，2.05。對照表二之平均數可知，大陸國中之開放班級氣氛高於台灣國中。（2）個別化教學，f5.83，p.05，2.036。對照表二之平均數可知，大陸國中之個別化教學之班級氣氛高於台灣國中。（3）封閉，f4.03，p.05，2.025，對照表二之平均數可知，大陸國中之封閉班級氣氛高於台灣國中。3. 在台灣地區層面，年級對五個班級氣氛因素之整體有顯著的影響，.853，p.001。由表四之單變項分析可知，在五個班級氣氛因素中，受到年級顯著影響的因素有下列二個：（1）個別化教學，f9.44，p.01，2.052。對照表二之平均數可知，台灣國中之個別化教學之班級氣氛高於台灣國小。（2）自我成長與合作，f7.50，p.01，2.042。對照表二之平均數可知，台灣國小之自我成長與合作班級氣氛高於台灣國中。4. 在大陸地區層面，年級對五個班級氣氛因素之整體有顯著影響，.825，p.001。由表四之單變項分析可知，在五個班級氣氛因素中，受到年級顯著影響的因素有下列三個：（1）開放，f6.03，p.05，2.024。對照表二之平均數可知，大陸國中之開放班級氣氛高於大陸國小。（2）競爭與疏離，f22.46，p.001，2.084。對照表二之平均數可知，大陸國中之競爭與疏離班級氣氛高於大陸國小。（3）個別化教學，f18.46，p.001，2.070。對照表二之平均數可知，大陸國中之個別化教學高於大陸國小。表二班級氣氛之平均數及標準差班級氣氛 年級地區國小國中合計snsnsn開放台灣大陸合計74.4376.7875.939.5713.4912.259516826375.2981.2378.2213.4512.6413.37807815874.8278.1976.7911.4813.3712.71175246421競爭與疏離台灣大陸合計20.8619.9120.254.325.645.219516826320.0623.5922.824.675.725.25807815821.4121.0821.224.515.915.37175246421個別化教學台灣大陸合計22.3823.5523.135.306.366.029516826324.9827.0125.985.874.655.38807815823.5724.6524.205.706.085.95175246421封閉台灣大陸合計42.4041.5841.877.8210.139.359516826341.1644.2442.689.339.969.74807815841.8342.4242.188.5410.139.50175246421自我成長與合作台灣大陸合計28.3826.0526.893.405.104.699516826326.6927.0326.854.744.014.38807815823.6126.3626.884.151.804.57175246421表三班級氣氛之多變量變異數分析變異來源 地區 .892*年級 .857*地區年級 .957*p.001表四班級氣氛的單純主要效果多變量變異數分析變異 多變項來源 單變項開放競爭與疏離個別化教學封閉自我成長與 合 作f2f2f2f2f2地區在國小 .854*在國中 .824*年級在台灣 .853*在大陸 .825*2.24.0098.16* .050.24 .0016.03* .0242.03 .0083.39 .0213.11 .01818.46* .0842.32 .0095.83* .0369.44* .05218.46* .070.47 .0024.03*.025.91 .0053.73 .01515.76* .057 .23.0017.50* .0422.20 .009* p .05* p .01* p .001（二）. 兩岸家庭氣氛之比較表五為兩岸中，小學生對家庭氣氛知覺之平均數及標準差。以地區及年級為自變項，三個家庭氣氛因素為依變項，進行二因子多變項變異數分析，其結果如表六所示。由表六顯示：1. 地區對三個家庭氣氛因素之整體無顯著影響，.986，p.05。2. 年級對三個家庭氣氛因素之整體無顯著影響，.984，p.05。3. 地區和年級對三個家庭氣氛因素之整體無顯著交互作用，.993，p.05。表五家庭氣氛之平均數及標準差班級氣氛 年級地區國小國中合計snsnsn封閉台灣大陸合計41.1545.2844.398.4510.519.7410114124243.6446.3845.0310.4311.4911.03858817343.3745.7044.669.3810.8910.29168229415開放台灣大陸合計47.7746.8147.216.948.217.7110114124248.1549.2848.738.027.887.95858817347.9547.7647.847.438.167.83168229415自由思考與表達台灣大陸合計10.089.559.779.102.256.111011412429.619.909.761.921.921.9285881739.879.689.766.822.134.82168229415表六家庭氣氛之多變項變異數分析變異來源 地區 .986年級 .984地區年級 .993（三）、兩岸創造表現之比較表七為兩岸中，小學生創造表現之平均數及標準差。由於國中、小施測之創造力測量工具不同，其分數無法比較，故以地區為自變項，五項創造表現分數為依變項，分別就國小及國中各進行一次單因子多變項變異數分析，其結果如表八所示。表八顯示：1. 就國小層面，地區對五項創造表現分數之整體有顯著的影響，.812，p.001。由表八之單變項分析可知，在五項創造表現分數中，受到地區顯著影響者有下列三項：（1）流暢性，f39.79，p.001，2.172。對照表七之平均數可知，大陸國小學生之流暢性高於台灣國小學生。（2）變通性，f31.06，p.001，2.139。對照表七之平均數可知，大陸國小學生之變通性高於台灣國小學生。（3）獨創性，f17.98，p.001，2.086。對照表七之平均數可知，大陸國小學生之獨創性高於台灣國小學生。2. 就國中層面，地區對五項創造表現分數之整體有顯著的影響，.733，p.01。由表八之單變項分析可知，在五項創造表現分數中，受到地區顯著影響有下列三項：（1）流暢性，f16.07，p.001，2.124。對照表七之平均數可知，大陸國中學生之流暢性高於台灣國中學生。（2）變通性，f22.05，p.001，2.163。對照表七之平均數可知，大陸國中學生之變通性高於台灣國中學生。（3）獨創性，f6.22，p.05，2.052。對照表七之平均數可知，大陸國中學生之流暢性高於台灣國中學生。表七創造表現之平均數及標準差創造表現 年級地區國小國中snsn流暢性台灣大陸合計17.9424.3620.856.817.347.731068819416.1821.7918.097.196.947.567639115變通性台灣大陸合計13.9617.2515.454.233.914.401068819411.8815.6713.174.213.844.457639115獨創性台灣大陸合計4.034.824.391.321.241.34106881943.784.864.152.371.782.247639115實作創意台灣大陸合計2.632.782.70.91.94.92106881943.132.823.03.96.79.917639115實作嚴謹台灣大陸合計2.472.702.581.061.081.07106881942.542.672.58.87.90.887639115表八創造表現之多變項變異數分析年級變異來源多變項單變項流暢性變通性獨創性實作創意實作嚴謹f2f2f2f2f2國小地區.812*39.79* .17231.06* .13917.98* .0861.30 .0072.27 .012國中地區.733*16.07* .12422.05* .1636.22* .0523.05 .026.54 .005* p .05* p .01* p .001（四）、班級及家庭氣氛與學生創造表現的關係.台灣國小學生表九為台灣國小學生班級及家庭氣氛與創造表現的相關。該表顯示：1. 五個班級氣氛因素（x1x5）所形成的十個相關係數矩陣中，有六個相關係數呈低、中度的顯著相關，.20r.73。2. 三個家庭氣氛因素（x6x8），互有低、中度的顯著相關，.21 r.64。3. 五個班級氣氛因素（x1x5）和三個家庭氣氛因素（x6x8）所形成的十五個相關係數矩陣中，有五個相關係數呈低度的顯著相關，.25 r.38。4. 五個創造表現分數（x9x13）所形成的十個相關係數矩陣中，有四個相關係數呈中、高度的相關， .56 r.92。其中包括三個創造測驗分數（x9x11）的相互相關，及兩個實作創造分數（x12x13）的相關。5. 五個班級氣氛因素（x1x5）加上三個家庭氣氛因素（x6x8）和五個創造表現分數（x9x13）所形成的40個相關係數矩陣中，只有兩個相關係數呈低度的顯著相關，均為 r -.26，其中包括：個別化教學的班級氣氛（x3）和實作創意（x12）及實作嚴謹（x13）兩個創造表現分數的相關。表十為台灣國小班級及家庭氣氛與學生創造表現之典型相關。該表顯示：1. 在控制變項中，由五個班級氣氛因素（x1x5）加上三個家庭氣氛因素（x6x8），抽出一個典型因素（1），其抽出變異數百分比為15.04。在九個控制變項中，以開放（x1）及個別化教學（x3）及封閉（x4）的班級氣氛以及封閉（x6）、開放（x7）及自由思考與表達（x8）的家庭氣氛，和此一典型因素（1）的相關較高，.30 1 .65。2. 在效標變項中，由五個創造表現分數（x9x13），抽出一個典型因素（1），其抽出變異數百分比為30.22。五個效標變項（x9x13）均和此一典型因素（1）呈中、高度的相關，.37 1 .82。3. 控制變項所抽出的典型因素（1）和校標變項所抽出的典型因素（1），兩者的相關為 .46。控制變項和校標變項，透過此對典型因素(1和1），其重疊部份為6.34。因此，透過此對典型因素（1和1），五個班級氣氛因素（x1x5）加上三個家庭氣氛因素（x6x8），可解釋學生創造表現分數（x9x13）總變異量的6.34。表九台灣國小班級及家庭氣氛與學生創造表現之相關變 異x1 x2 x3 x4 x5x6 x7 x8x9 x10 x11 x12 x13班級氣氛開 放 （x1）競爭與疏離 （x2）個別化教學 （x3）封 閉 （x4）自我成長與合作（x5）1-.23* 1 .49* -.06 1 -.61* .39* -.45* 1.73* -.24* .12 -.20* 1家庭氣氛封 閉 （x6）開 放 （x7）自由思考與表達(x8)-.10 .13 -.06 .25* -.06.36* -.35* .25* -.38* .30*-0.4 -.03 -.13 .00 -.061-.64* 1-.21*.22* 1創造表現流暢性 （x9）變通性 （x10）獨創性 （x11）實作創意 （x12）實作嚴謹 （x13）.01 .15 -.11 .11 .08-.04 .10 -.16 .13 .10-.08 .12 -.08 .06 -.05-.02 -.03 -.26* .13 -.09-.14 .06 -.26* .15 .12-.02 -.09 -.08-.07 -.04 -.10-.16 .03 -.07-.07 -.05 .04-.05 -.10 -.061.92* 1.56* .59* 1.10 .10 .15 1.16 .15 .10 .79* 1* p .05* p .01* p .001表十 台灣國小班級及家庭氣氛與學生創造表現之典型相關.大陸國小學生表十一為大陸國小學生班級及家庭氣氛與創造表現的相關。該表顯示：1. 五個班級氣氛因素（x1x5）所形成的十個相關係數矩陣中，有八個相關係數呈低、中度的顯著相關，.20r.68。2. 三個家庭氣氛因素（x6x8），互有中度的顯著相關，.37r.62。3. 五個班級氣氛因素（x1x5）與三個家庭氣氛因素（x6x8）所形成的十五個相關係數矩陣中，有七個相關係數呈低、中度的顯著相關，.18r.44。4. 五個創造表現分數（x9x13）所形成的十個相關係數矩陣中，有四個相關係數呈低、中、高度的顯著相關，.32r.88。其中包括三個創造測驗分數（x9x11）的相互相關及兩個實作創造分數（x12x13）的相關。5. 五個班級氣氛因素（x1x5）加上三個家庭氣氛因素（x6x8）和五個創造表現分數（x9x13）所形成的40個相關係數矩陣中，有八個相關係數呈低度的顯著相關，.18r.30。其中包括：封閉（x6）開放（x7）及自由思考與表達（x8）三個家庭因素和流暢性（x9）、變通性（x10）、獨創性（x11）、實作創意（x12）、及實作嚴謹（x13）五個創造表現分數的相關。控制變相 典型因素(x1 to x8) 1效標變相 典型因素(x9 to x13) 1班級氣氛 開放 （x1） .65 競爭與合