课程教学改革的心理学基础.pptx

课程教学改革的心理学基础： 教师认知的视角 2015年11月7日 教育硕士课程 李同吉 提纲 一、课程教学改革的现状及主流模式（讨论） 二、为什么要探讨教师的认知？（从行为到认知的 转向）为什么要探讨教师的个人信念？（教师在课 程教学改革中的地位、理论与实践的关系） 三、教师知识的相关研究 四、教师个人的理解（教师的教学信念）（讨论） 教师信念的相关研究 五、建构主义的知识观、学习观和教学观 六、心理学对教师专长及其获得的相关研究 一、当前我国课程教学改革的主流 模式 教师所感知到的课程教学改革现状及问题 （讨论）：目前是怎么做的？存在什么问 题？ 二、为什么研究教师的认知？ 迄今为止的教育改革都是自上而下的改革。也就 是说，是理论研究者和行政管理人员认为需要改 革，然后他们提出一些新的课程和教学理念和实 践，对教师进行大规模培训，期望这种培训能够 转化为教师的实践，从而改变教育。但是，大多 数改革都是失败的，或者不够成功的。原因就在 于，许多改革并未考虑教师、学生以及文化。教 师在改革过程中的主体地位并未体现出来，更多 的是被动的做一个外部设计的改革措施的实施 者。 教师职前教育和职后培训中的问题 许多研究者开始反思教师教育的无效性及其原因 ，无论是教师本人还是其他教育部门，大家对教 师教育和培训的效果都很不满意：师范专业培养 出来的学生并不能很好地胜任教学(Goodlad， 1990)；而教师的职后培的效果也是差强人意（数 据？文献支持？）。 反思出的原因有二： 原因之一：教师教育过多关注有效教学 行为，而忽视其认知 在上世纪80年代早期之前，教师教育研究聚焦于探讨教师 的有效教学行为，并训练教师的这种行为。这种研究成为 过程结果研究。 但是这种研究在过去的20多年开始受到批评：这种研究只 见树木不见森林，割裂了教师教学行为的情境性、整体 性、复杂性和相互依赖性，会导致机械和片面的教学理 解，因而得出的研究结论并不能很好地指导教学实践。 这种思路在今天我国职校教师教育中也有体现，那就是把 教师的能力标准设定为一个个相互割裂的子能力，从而丧 失了教师能力的整体性。 原因之二：教师教育的技术理性观 许多人都认为，教师教育就是要让教师掌握好的教育理论，并转化为 实践。但是研究者发现，这种转变是很少的，甚至是没有的。比如 Zeichner and Tabachnick (1981)就发现，许多师范教育中传递的教 育观念，到了实践中会被忘得一干二净。德国康斯坦斯大学的研究者 发现，师范生到了教师岗位后，会面临“转换的冲击”（transition shock）。新教师会遇到理论和实践之间巨大的鸿沟。因此，为了适 应眼前的学校教学要求，他们会暂时抛弃学校里学到的科学的学习和 教学理念。 这种认为教学就是运用其他人提供的教学理念的教师教育观被称为技 术理性观。 三、教师知识的研究 人们越来越认识到探讨教师行为背后的认知基础 的重要性。 为什么关注教师的知识基础的研究？原因有二： 第一，因为如果一个专业具备高深复杂的知识基 础，那么该职业的地位就会提高，如律师和医 生。如果教师职业需要具备经过若干年学习和培 训才能掌握的知识，那么这也会影响到教师的培 训和教育。第二，具体的知识基础会塑造其教学 实践，因而识别这种知识基础有助于培养师范生 成为好的教师。 教师知识的分类 Shulman（1986， 1987）发现以往研究教师教学的过程 中忽略了学科知识的重要性，而是单独讨论与学科知识分 离的教学法知识，从而提出了教师应该具备这几类知识： 学科知识、学科教学法知识（Pedagogical content knowledge）、一般教学法知识、关于学习者和学习的知 识。 学科教学法知识的核心成分是对特定知识的表征以及学生 对该知识的学习困难以及学生对该知识的理解。这种知识 能够帮助形成有效的教学策略。例如：1/3乘以1/4等于多 少？ 舒尔曼 ( L. S. Shulman) 学科内容知识( content knowledge) ； 一般教学法知识( general pedagogical knowledge) ，包 括课堂管理和组织的一般性策略、课程的知识； 学科教学法知识( pedagogical content knowledge) ， 包 括学科知识的呈现知识和学生关于特定学科的前知识或已 有知识; 学生知识( knowledge of learners) ； 教育环境的知识( knowledge of educational context ) ， 包括小组、班级、社区等的知识； 有关教育宗旨、目的等知识( knowledge of educational ends， et c. ) 格罗斯曼（P.L. Grossman） 内容知识( knowledge of content ) ，包括学科内容知识 和学科教学法知识； 学习者与学习的知识( knowledge of learners and learning) ； 一般教学法知识( knowledge of general pedagogy) ，包 括课堂管理与组织的知识和教学的一般方法； 课程知识( knowledge of curriculum ) ，指学科知识间的 联系与发展及各年级课程发展的知识； 教育环境知识( knowledge of context ) ，包括学生、班 级、家庭及社区的知识； 自我的知识( knowledge of self ) Grossman (1990) 认为，PCK除了Shulman提出 的两个方面之外，还包括教师对教学主题的目标 的知识和信念以及课程材料的知识。在Grossman 的教师知识模型中，PCK处于三种知识的中心： 学科知识、一般教学法知识和背景性知识。 Fernndez-Balboa and Stiehl (1995）认为PCK 包括五类知识：学科主题，学生，教学策略，教 学背景和教学目标。PCK是这五类知识整合的产 物。 伯利纳（D. C. Berliner） 学科专长( subject matter expertise) ， 包括特 定的学科内容和学科知识结构； 课堂管理专长( classroom management expertise) ； 教学专长( instructional expertise) ，包括教学 策略与教学方法的内隐知识和外显知识； 诊断专长( diagnostic expertise) ，包括全部学 生和个别学生的知识。 普特南和博克 （Putnam (b) 专业教育，会形成具体 学习目标或主题的个人偏好; (c) 具体的教 师教育课程；以及 (d) 课堂教学经验。 Grossman 提出教师的PCK来自如下途径： (a) 对课堂的观察，学生以及作为师范生会 形成默会的PCK; (b) 专业教育，会形成具体 学习目标或主题的个人偏好; (c) 具体的教 师教育课程；以及 (d) 课堂教学经验。 教师的实践性知识和PCK 教师的实践性知识包括了教师的正式知识、经验 性知识和个人信念。 教师的学科知识和学科教学法知识（PCK）的关 系是密不可分的，没有对学科知识的深刻理解和 表征，就不可能产生学科教学法知识。学科知识 是获得学科教学法知识的前提条件。此外，学科 教学法知识很大程度上来自实践经验，一般的师 范生很少具备这种知识。 教师实践性知识的特征 是行动导向的。 是与个人和背景联系的。 是默会的。 是整合性的。 教师的信念对其实践性知识起重要作用。 教师实践性知识的特征 1、情境性。由于这种知识往往是与实践联系在一起，因此它往往是 产生于特定的情境，受特定的问题驱动。Elbaz 就把实践知识理解为 对教学情境回应的函数。 2、具体性。它不仅是对教学情境的回应，而且是具体的详细的回 应。如M. Lamper t( 1985) 在处理教学两难问题时采取的具体的策略 知识- 重新定义问题。 3、综合性。认为在教学过程中，各种知识是相互缠绕的，知识不是 根据类型而根据问题来进行组织的。 4、经验性。知识不仅仅是从书本或别人那直接接受的过程，它还受 个体工作、生活经验的影响。如Elbaz( 1983) 所做的关于一位初中英 语教师的案例研究，揭示这位英语教师已形成的关于学生和英语学科 的观念是如何影响她理解现在的教学工作。 5、情感性。知识不只是纯客观的，而且就每一位教师实际所拥有的 知识来说，都富有价值、情感、审美等特征。如教师关于“训兽师”“船 长”的教学隐喻不仅体现了教师的过去生活经验，也表现出教师的情 绪情感，而这种对教学认识中所体现出的情绪情感特征势必会影响教 师采取何种理论、策略来处理教学。 情境认知视角下的教师知识 情境认知对知识的理解是: 知识是个体与社会情境和物理情境 互动的结果，知识的运用不仅受其本身规则的制约还受特定文 化、活动和情境的制约; 知识随着在每一次新的情境中的运用 ，其内涵都将发生变化。因此可从三方面来理解教师情境知识: 一是教师知识就是教学情境。Olson( 1988) 认为， 知识是情 境( 包括自然情境和社会文化情境)在于它是对情境的反思。教 师知识就是对其所处的这两种环境的反思结果，教师教学效能 的提高在于理解其所处的教学环境。而Yinger( 1993) 则直接 提出知识不存在教师个人中，而是存在于情境中，即蕴含在文 化系统、物质系统、社会系统、历史系统和个人系统中。他还 提出教师知识应是工作着的情境知识，各系统中的知识只有在 运用到教学( 教学就是由各系统组成) 中去时， 才能得以很好 地理解。教师教学的成功就是各系统知识的合理运用。 二是教师知识受教学情境的制约。教师所处的一定情境会 对教师知识的结构及内容产生影响。Rosa Laffitte( 1993) 研究发现，西班牙学校管理体制影响了教师职责并 进一步影响了教师对学生、学生学习、教学的认识。M L Hamilton( 1993) 运用人类学的方法分析了教师谈话和教 学实践，揭示了学校文化“基于努力的学习”对教师专业知 识和实践的影响。 三、教师知识是变化的。Leinhart( 1988) 作了一纵向研 究，研究了一位数学教师40 年以来关于同一数学内容教 学上的变化，揭示了这位数学教师随着社会文化情境、学 生情境的变化而导致其知识在结构及内容上的变化。 四、教师的个人信念 教师对好的教学的理解：一堂好的课是怎 样的？ 教学的目的是什么？如何教才能达到效果 ？ 造句：教学是 。 教师信念研究的若干结论 从中小学教师以及师范生的信念研究得出如下结 论： 学生是带着自己学生时代的经验所形成的信念进 入教师教育课程的。这个时期被称为学徒观察期 （Lortie, 1975）。 这些信念非常顽强，难以改变。 信念起过滤器的作用，使有些与现有观念相容或 不相容的新知识进入或过滤掉。 信念是以默会或内隐的方式存在的，难以用语言 表达。 Ramsden（1992）提出了高等教育教学的发 展模型：阶段一是把教学看成有效传递最 新信息；阶段二是把教学看成组织学生活 动促进技能发展；阶段三是把教学看成促 进学习，使知识及其习得融入过程之中。 教学观念的分类 DallAlba (1991) focused on “teachers conceptions or ways of understanding teaching” (p. 293). DallAlba described seven qualitatively different conceptions of teaching (pp. 294295): teaching as presenting information teaching as transmitting information teaching as illustrating the application of theory to practice teaching as developing concepts/principles and their interrelations teaching as developing the capacity to be expert teaching as exploring ways of understanding from particular perspectives teaching as bringing about conceptual change DallAlba（1993）发现教师对课程内容有 如下几种描述：需要获得的知识和技能； 联系知识和技能的概念和原理；学习和实 践的经验。 DallAlba, G. (1993). The role of teaching in higher education: Enabling students to enter a field of study and practice. Learning and Instruction, 3, 299313. Gow, L., & Kember, D. (1993). Conceptions of teaching and their relationship to student learning. British Journal of Educational Psychology, 63, 2033. Gow和 Kember（1993）通过问卷调查发现 两种教学观：学习辅助和知识传递。 Kember (1997) 的教学观分类：教师中心/内容取 向与学生中心/学习取向的教学观（orientations） ，另有一种过渡性的：师生互动。 五种细化的教学观：传授信息，传递结构化的知 识，师生互动，促进理解，观念改变。 教学观影响教学法，并进而影响学生的学习方法 和学习结果。 教学观的维度（Kember, 1997， P262） 维度传递信息传授结构化 的知识 师生互动促进理解观念改变 教师主持人主持人主持人和导 师 辅助者变化的促进 者 教学传递信息传递结构良 好的信息 互动过程帮助学生学 习的过程 人和观念的 发展 学生消极的接受 者 接受者参与者演讲者，对 学生的学习 负责 演讲者，对 学生的发展 负责 内容由课程决定需要重组材 料的顺序和 结构 由教师决定在教师的框 架下由学生 建构 由学生建构 但观念可以 改变 知识教师加工知 识 教师加工知 识 学生在教师 的框架下发 现知识 学生建构知 识 社会建构 教学观念的文化差异 Chinese teachers seemed to view students exam performance as the most important indicator of good teaching and successful schooling while its parallel conception in the Western context focused more on the general institutional standard. Two other teaching conceptions commonly held by Chinese teachers seemed to combine classroom teaching with the cultivation of good learning attitudes and good conduct while their Western counterparts only focused on the facilitation of and interest in learning. 中国教师把学生的考试成绩作为好的教学和成功的学校教育最为重要 的指标，而西方教师则更关注一般的标准。此外，中国教师把课堂教 学与培养好的学习态度和好的学习习惯联系起来，而西方教师只是关 注促进学习和兴趣的培养。 Gao & Watkins, 2001, 2002 Chan, Tan and Khoo (2007)发现，新加坡的 师范生中华人和马来人的教学观之间存在 差异。马来人更加接受建构主义教学观。 传统上中国人总是把教师视作知识的拥有 者，教学时比较喜欢自上而下的方式。而 他们也不喜欢小组合作的学习方式。他们 更加不能容忍不明确和不确定，而是希望 获得迅速的矫正。 Postareff, Katajavuori, Lindblom-Ylnne, and Trigwell (2008) 研究发现，教师的教学观和教学行为并不 完全一致。有的教师教学观是观念改变的，其教 学行为也努力朝协调的学习取向发展（发展状态 的不一致），在某些情境下，他们的教学能够完 全学习取向（情境的不一致）。但也有“系统不 一致”的教师，这种教师缺乏发展自己教学的热 情。这些教师的教学策略要么是完全不一致的， 要么就是包含了更多内容取向。还有一种教师就 是一致的内容取向。 不一致的解释 有些不一致是短期的，比如那些充满发展热情的教师。 而系统不一致的教师原因在于他们不能以挑战自己机构的 教学取向的方式反思自己的教学。 Lindblom-Ylnne（ 2003）发现有的学生的学习不一致似乎是缺乏元认知技能 来评价自己的学习实践和学习质量。此外，教师的系统不 一致还可能是缺乏内在动机把教学发展成为系统化的学习 取向。他们还指出需要进一步研究不一致的原因和稳定 性。 研究还发现了学科的差异。理科教师表现出更多的不一致 或一致的内容取向，而文科教师更多是一致的学习取向。 教学一致性 教学一致性与情境有关，或者说与教师对 情境的感知有关。在一个鼓励学习取向的 机构里，班级人数不多，教师能控制自己 教什么和如何教，他们的工作负荷是适当 的，教师往往会采取学习取向的教学策 略。 除了环境因素之外，笔者假设教师本人的 能力也是一个很重要的因素，有的教师之 所以会不一致，是因为其心有余而力不 足。 Wang, J. R., Kao, H. L., & Lin, S. W. (2010). Preservice teachers initial conceptions about assessment of science learning: The coherence with their views of learning science. Teaching and Teacher Education, 26(3), 522-529. Kember, D. (1997). A reconceptualization of the research into university academics conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7, 225-275. Kember, D., & Gow, L. (1994). Orientations to teaching and their effect on the quality of student learning. Journal of Higher Education, 65, 58-74. Kember, D., & Kwan, K. (2000). Lecturers approaches to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science, 28, 335-361. Cheng, M. M. H., Chan, K. W., Tang, S. Y. F., & Cheng, A. Y. N. (2009). Preservice teacher education students epistemological beliefs and their conceptions of teaching. Teaching and Teacher Education, 25(2), 319-327. Kane, Sandretto, and Heath, (2002). Telling Half the Story: A Critical Review of Research on the Teaching Beliefs and Practices of University Academics. Review of Educational Research, 72 (2): 177228. Kane, Sandretto and Heath (2002) 对先前的教学观研究做了 一个批判性综述，认为许多研究都混淆了教师所信奉的行 动理论和他们实际采用的理论之间的区别。很多时候访谈 能够得到的只是教师所信奉的行动理论（espoused theories of action），而不是他们实际采用的理论（ theories-in-use）。 Argyris 等人(1985)认为，当被问及特定情境 下的行为时，大多数人回答的是特定情境 下信奉的行动理论，这种理论包含其目的 和意图，而实际采用的理论则会决定他们 的行动。二者可能一致，但也可能不同。 台湾学者Chen Chao-Hsiu（2008）探讨了教 师在课堂教学中整合教育技术的信念和实 践不一致的现象及其原因。他们访谈了12 位台湾高中教师，发现了他们表达的信念 和实践之间的不一致，并把原因归结为： 外部因素的影响；教师理论理解的局限和 错误；教师其他冲突的信念。并就学校环 境、专业发展和未来研究提出了建议。 大部分教师对建构主义的学习原理是认 同的： 教学应该关注学生是否积极参与学习，而不是仅仅关注教师的授课； 如果不参与解决问题的学习活动，就很难达到深刻的理解； 教师应该了解学生教学前具备的经验和能力； 教学设计应该考虑不同学生的智力差异和学习风格的差异； 学习任务或作业应该对学生现有的观念或者能力构成挑战； 教学应培养学生解决问题的能力以及学会如何学习； 教学应该培养学生监控和评价学习的能力； 教学设计应该处理学生真实的生活经验和兴趣； 应该鼓励课堂上的师生互动和生生互动，以及学生和学习环境的互动 ； 应该鼓励学生在课堂上彼此合作并尊重他人的观点； 教师应该运用多种评价方法来了解学生的学习状态。 但是他们的实际教学却不是建构主义的 ，而是传统的。原因在于： 外界环境的影响：高考指挥棒的压力；对 设备和条件的要求；家长的压力；学校组 织和评价体系。 理论理解的局限： 相互冲突的信念： Estmer（2005）认为，背景因素会导致教师表达的与技术有关的教学 信念和实际采用的与技术有关的实践之间的不一致。这种背景因素包 括：政策、学校文化、设备、训练和整合技术的例子等。 Richardson（1996）认为，学校和课堂的背景因素会显著地影响教师 信念和知识改变的过程。Doyle（1977）认为，复杂的课堂生活包括 各种有不同目的的活动和过程，许多事件是同时发生的或者甚至是偶 然的，这些事件要求教师立即做出反应，教师会形成一些可能与自身 信念不同的处理策略。 Tabachnick and Zeichner（2003）认为，教师信念的一致性是教师持续 解决组织支持和组织限制之间冲突的协商过程的结果。因此，教师并 不可能根据自己的信念做出每个决策。在教师信念和实践研究中，需 要探讨信念和背景因素之间的关系。 五、建构主义的知识观、学习观和 教学观 六、教师专长及其获得 何谓专长？ 专长就是专家所具备的知识和能力。 专家之所以称为专家，他们与新手的表现有何差 异？为什么会有这种差异？这种差异背后的心理 实质是什么？从新手到专家的发展过程要经历哪 些阶段？不同阶段会有何特征？专长获得的心理 机制是什么？或者哪些因素在影响着专长的获得 ？专长的获得与发展对于职业能力的培养（学校 的职业技术教育乃至企业培训）有何启示？这些 都是专长研究需要解决的问题。 专长或专家行为的特征及其机制 专长是限于领域的，熟练行为是不可迁移的 知识和内容对于专长十分重要 专长涉及更大和更为整合的认知单元 专长涉及对呈现信息的功能性和抽象的表征 专长涉及自动化的基本操作 专长涉及选择性利用相关信息 专长涉及反思 专长是一种适应 仅有经验对专长发展是不够的 专家教师的界定 如何确定专家教师？ 教龄，文凭和学历（教师专业知识）？学生 的打分？学生成绩？同行的评定？ 界定专家教师的困难之处在哪里？ 确定专家教师的客观方法（NBPTS) 专家教师的13个典型特征 （Bond等人， 2000） 1.更好地利用知识 2.大量学科教学法知识，包括对学科知识的深刻表征 3.更好的问题解决策略 4.更能为不同学生调整和修改目标，更好的临场发挥 5.更好的决策 6.更有挑战性的目标 7.更好的课堂氛围 8.对课堂事件的更好知觉，更好地从学生那里读到线索的能力。 9.对背景更为敏感 10.更好地监控学习并向学生提供反馈 11.经常经验假设 12.更尊重学生 13.对教学表现出更大的热情 专家教师教学的结果： 学生表现出更高的学习动机和自我效能感 学生对学科主题更为深刻而不是肤浅的理 解 学生更高的成绩 专家教师研究的一些结论 专家教师主要在自己的领域和特定的背景下表现优秀。 专家教师会对达成目标所需的重复操作形成自动化。 专家教师在教学中更加灵活。 专家教师解决问题时对任务要求和社会情境更为