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教 育 心 理 学 教育学院 第三部分 一般学习心理 第七章 建构主义学习理论 第一节 建构主义思想渊源与 基本观点 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主 义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对 立的另一方向发展。 建构主义的奠基人当属皮亚杰。 皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的 过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从 而使自身认知结构得到发展。 一、建构主义思想渊源 行为主义的基本主张是： 客观主义分析人类行为的关键是对外部事件的 考察； 环境决定论环境是决定人类行为的最重要因素 ； 强化论人们行动的结果影响着后继的行为。 行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习 就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链； 教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者 的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的 目标，得到与教育者完全相同的理解。 行为主义者无视在这种传递过程中学生的理解及 心理过程。 认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家 ，基本上还是采取客观主义的传统。 他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事 物之间的关系所构成。 他们与行为主义者不同之处在于强调学习者内部 的认知结构。教学的目标在于帮助学习者习得这 些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结 构）内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和 早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想， 但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如 何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内 化为认知结构。 自从七十年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理 学家将前苏联心理学家维果斯基的思想介绍到美 国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动 作用。 维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用 ，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机 能发展中的突出作用。 维果斯基的最近发展区的理论，对正确理解教育 与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当 今的建构主义者有很大的影响。 杜威的经验性学习理论也对当代建构主义产生了 重要影响。杜威的经验性理论强调，教育必须建 立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验 的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一 种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又 可以激发他们去探索知识，产生新观念。 从心理学研究的角度看，布鲁纳的发现学习、以 及认知心理学中的图式理论、新手专家研究等 都对当今的建构主义者有重要的影响。 从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸 多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识 做了这样的概括：不完整，过于空泛，过于脆 弱；惰性，无法在需要的时候运用；不灵活 ，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩 小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广 泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心 问题之一。 二、建构主义的分类 建构主义 心理（学）上的建构主义社会（学）上的建构主义 个人建构主义社会建构主义 社会建构主义 建构主义二阶分类 在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的 客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态 性。建构主义者一般强调： 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种 解释、一种假设，不是最终答案。 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体 问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而 是需要针对具体情境进行再创造。 三、当代建构主义基本理论观点 1.知识观 尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在 形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但 这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解， 因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背 景而建构起来。 尽管建构主义有不同倾向，但它们都以不同的方 式、在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确 定性提出了怀疑，其中有些知识观尽管不免过于 激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大 挑战，值得我们深思。 2.学习观 学习不简单是知识由外到内的转移和传递， 不是知识由教师向学生的传递过程，而是学习者 主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经 验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、 丰富和改造自己的知识经验。学习者不是被动的 信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义 ，这种建构不可能由其他人代替。学习者的这种 知识建构过程具有三个重要特征。 （1）主动建构性 面对新信息、新概念、新现象或新问题，学 习者必须充分激活头脑中的先前知识经验，通过 高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有 目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合 、应用、反思和评价的认知活动。每个学生都在 以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。 （2）社会互动性 学习是通过对某种社会文化的参与而内化相 关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一 过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来 完成。所谓学习共同体（learning community ）即由学习者及其助学者共同构成的团体，他们 彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享 各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而 在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联 系，形成了一定的规范和文化。 (3)情境性 建构主义者提出，知识是生存在具体的、情 境性的、可感知的活动之中的。它不是一套独立 于情境的知识符号（如名词术语等），不可能脱 离活动情境而抽象地存在。它只有通过实际情境 中的应用活动才能真正被人所理解。学习应该与 情境化的社会实践活动结合起来。 3.教学观 由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程 ，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是 激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验 的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知 识经验的重新组织、转换和改造。 教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的 推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学 生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及 适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及 解决问题的活动。 基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教 学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学 习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域 的教学实践产生了巨大的影响。 第二节 个人建构主义理论 个体建构主义所关注的是学习者个体是如何 建构某种认知方面的（如知识理解、思维技能） 或者情感方面的（如信念态度、自我概念）素质 的，其基本观点是：学习是一个意义建构过程。 这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想 为基础发展起来的，与原来的认知学习理论（如 布鲁纳、奥苏贝尔的理论）有更大的连续性。 根据皮亚杰的思想，学习是学习者通过新、 旧经验的相互作用，来形成、丰富和调整自己的 认知结构的过程，新旧知识经验的双向相互作用 表现为同化和顺应的统一：一方面，学习者需要 将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新 知识的意义,把它纳入到已有的认知结构中；另 一方面，原有的知识经验会因为新知识的纳入而 发生一定的调整或改组。 激进建构主义的代表人物为美国哲学家、心理 学家和控制论专家冯格拉赛斯费尔德。它在 皮亚杰思想发生认识论的基础上继承和发展。 激进建构主义有两条基本原则： 知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接 受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建 构是通过新旧经验的相互作用而实现的。 一、激进建构主义 认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织 自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的 现实。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会 不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世 界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过 程为基础。 激进建构主义认为，真正的学习是发生在主体遇 到“适应困难”的时候，只有这时，学习动机才 能得到最大限度地激发。 反对僵死的、统一的课程目标，强调课程目标的 开发性和弹性。 反对一味地灌输知识，强调学生积极主动地建构 、理解知识，强调学生已有知识结构在新的学习 中的重要意义，同时它还强调情境教学，主张教 师要尽量给学生创造建构知识的真实情境，反对 纯粹抽象地授受知识；教师要更多地把注意力放 在学生获得知识的过程，而不是结果。 缺陷 它认为知识是主体赋予自己的经验流的一种 形式，每一个主体只能认识自己的经验世界， 否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全 陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。激进 建构主义完全否定学习人类几千年文明史所积 累的大量宝贵知识，无疑是有害的。 “建构”、“理解”在教育过程中固然是很重要 的，但知识是多种类型的。陈述性知识和程序 性知识，这两种知识获得的心理过程，所需的 教学条件是不相同的。陈述性知识便主要靠接 受来获得。因而完全否定“传授”在教学中的作 用也是不对的。 它强调课程目标要有一定弹性，但如果把这 一观点极端化，反对任何统一的课程目标，则 是非常有害的。 它允许学生对教学内容存在不同见解，但如 果把这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主 义认识论，反对任何统一的知识标准。他不仅 使学生无法建构现代社会所需要的牢固的知识 结构，而且会使学生滋生浮燥、不踏实的认识 态度。我们在认识世界的过程中，从某一角度 ，我们基本上是可以准确地反映客观世界的规 律的。因此，我们在允许学生发表不同见解的 同时，还要鼓励他们客观地、认真地去揭示客 观世界。 维特罗克提出了生成性学习的理论，对理解的 生成过程做了深入分析和解释。 1.生成学习过程 二、生成学习理论 生成学习模式的图式表征 2.结构性和非结构性知识经验 （1）原有认知结构内容上的差异 （2）认知策略上的差异 斯皮罗等提出了认知灵活性理论，重点解释了 如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用 。 1.结构良好领域知识与结构不良领域知识 根据知识及其应用的复杂多变程度，斯皮罗等把 知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域 的知识。 三、认知灵活性理论 有些知识领域的问题是比较规则和确定的，解决 这样的问题有明确的规则，基本可以直接套用相 应的法则或公式，这样的知识叫做结构良好领域 的知识。 现实生活中的许多实际问题却常常没有这样规则 和确定，在解决问题时，不能简单套用原来的解 决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础 上重新做具体分析，建构新的理解方式和解决方 案。这就涉及到了结构不良领域的知识。 结构不良领域有以下两个特点： 概念的复杂性：在应用知识的每个实例中，都 包含着许多应用广泛的概念（知识点）的共同作 用，而不是只涉及某一个知识点； 实例间的差异性：在同一类别的各个具体实例 中，所涉及的概念是不同的，它们之间的相互关 系是不同的。结构不良领域是普遍存在的，可以 说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境 中去，都会有大量的结构不良的特征。 2.初级学习和高级学习 针对结构良好与结构不良领域的划分，斯皮罗等 人认为，按照学习所达到的深度和水平（而非年 龄）的不同，学习可以分为两阶段：初级知识获 得与高级知识获得。 初级知识获得是某一知识主题的入门性学习阶段 ，教师只要求学生知道一些重要的、基本的概念 和事实，只要求他们在测验中把所学的东西按照 接近原样的方式再现出来（如背诵、填空、简单 的练习题等），这里所涉及的内容具有结构良好 领域的特征。 高级知识获得要求学生把握概念的复杂性，并把 它们灵活地运用到各种具体情境中。这时，概念 的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而 大量涉及到结构不良领域的问题。 乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段： 在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关 于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编 码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好 的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练 掌握知识的活动过程。 在高级知识获得阶段，开始涉及到大量结构不良 领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解 为基础，通过学徒式的引导而进行。学习者要解 决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。 在专门知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂 和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式 ，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活 地对问题进行表征。 结结构良好领领域 结结构不良领领域 复杂杂（elaborate)结结 构 以概念技能为基础 以知识为 基础 图式化的模式 字面编码 相互联系的知识 练习 学徒关系 经验 反馈 引导 知识获得三阶段 在初级知识获得阶段，传统的教学策略是比较有 效的，比如在讲解知识时把整体分为不同的部分 ，学习普遍性的规则，强调标准答案，通过有反 馈的练习来熟练掌握知识技能，等等。 传统教学有一个重要缺陷，就是它混淆了初级知 识获得与高级知识获得之间的界限，把初级学习 阶段的教学策略不合理地推到了高级学习阶段的 教学中，使教学过于简单化，比如将事物从复杂 的背景中隔离出来进行学习，将本来连续的过程 简单地当成一个个的阶段处理，以及忽视各部分 之间的相互联系，等等。 必要的简单化对教学来说是有意义的，但在整个 教学过程中都过于简单化则会使得学生的理解简 单、片面和僵化，这正是妨碍学习在具体情境中 广泛而灵活的迁移的主要原因。 3.随机通达教学 斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随 机通达教学（或随机进入教学，Random Access Instruction）。 随机通达教学强调，对同一内容的学习要在不同 时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而 且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。 这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复 ，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方 面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解 。 这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而 是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联 系起来。 第三节 社会建构主义理论 社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的 社会文化机制。 基本观点： 学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一 定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化 有关的知识。 知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建 构的，社会文化互动更加重要。 这种建构主义主要是在维果茨基的思想的基础上 发展起来的，同时也受到了当代科学哲学、社会 学和人类学等的影响。 前苏联心理学家维果茨基提出了关于高级心理 机能发展的理论，后来的列昂节夫更系统地提 出了活动理论。 一、文化内化与活动理论 维果茨基认为，人具有其他动物所没有的高级心 理机能，其核心特征是人能够利用符号工具 不仅用符号工具完成相互之间的交流，而且用符 号工具指引、掌握自己的心理过程，即用语言进 行思维。 人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果 。所谓内化，即把存在于社会中的文化（如语言 、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分， 来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动 。 维果茨基分析了在内化过程中的两种知识的相互 作用。 一方面，在自己的日常生活、交往和游戏等活动 中，学习者形成了大量的个体经验，这可以叫做 自下而上的知识，它从具体水平向知识的高级水 平发展，走向以语言为中介实现的概括，从而形 成更明确的意义理解，更有意识地加以应用。 在人类的社会实践活动中形成了丰富的公共文化 知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符 号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所 以可以称为自上而下的知识。 比如，在物理教学中，中学生接触到教材中描述 的“电流”、“电压”等较抽象的概念（自上而下的 知识），同时他们也已经在日常生活中积累了很 多关于电现象的直接经验（自下而上的知识）。 在学习过程中，学习者需要联系和利用自己的直 接经验，形成对抽象概念的具体理解，使这些概 念变得更生动、更真切；同时使自己的直接经验 更明确、更概括。概念和理解的发展是连续性的 过程，学习者已经达到的概括性理解会参与到之 后的思维活动中，成为达到更高的理解水平的基 础。 在维果茨基的基础上，列昂节夫进一步强调了活 动在内化过程中的关键作用。 活动是指主体与客观对象进行相互作用的过程， 是一种感性实践过程。 人通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识 ；又通过活动反作用于客观世界，使知识得到检 验和发展。 活动和知识之间存在着相互反馈、相互作用的关 系。我们在活动时获得知识理解，这些理解又影 响我们的活动，活动进而又改变我们的理解，如 此循环。 一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以 外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复 、多次变化，才内化为内部的智力动作。活动是 这种内化过程的桥梁。人的心理是在人的活动中 发展起来的。活动构成了心理特别是人的意识的 发生、发展的基础。 情境性认知和情境性学习观念强调学习、知识 和智慧的情境性。 作为一个重要的、有关于学习实质的理论体系 ，它主要强调日常认知、真实性任务和情境性 学徒训练在学习过程中的重要性。 这些学习观念对教学设计特别是以技术为基础 的教学设计具有重要的启示。下面是与情境性 学习相关的一些理论。 二、情境性认知与学习理论 1.情境性认知和分布式认知理论 情境性学习理论的论断是：情境通过活动来合成 知识，即知识是情境化的，并且在部分程度上是 它所被应用的活动、背景和文化的产物。 与情境性认知相关联的另一个概念是分布式认知 。 分布式认知是指认知分布于个体内、个体间、媒 介、环境、文化、社会和时间等之中。 例如，笔算比心算相对容易一些，这是因为在笔 算中，个体能够将心算过程中的中间结果通过纸 笔暂存于外部环境，减小了工作记忆的认知负荷 。在笔算过程中，认知分布在个体头脑与外部环 境之中。 分布式认知强调的是认知现象在认知主体和环境 间分布的本质。 分布式学习是一种教学模式，它允许指导者、学 习者和学习内容分布于不同的非中心的位置，使 教与学可以独立于时空而发生。 这一概念强调，学习是在学习共同体的个体之间 分布完成的。这对合作学习、远程教育具有重要 的理论意义。 2.认知学徒制 认知学徒制就是指知识经验较少的学习者在专家 的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该 活动有关的知识技能。 比如，在手工作坊（如木工、铁匠）中小徒弟所 进行的学习是一种情境性的学习方式。在这种学 习活动中，任务是真实的，环境是真实的，知识 技艺是蕴涵在真实活动之中的，徒弟学到的是可 以解决实际问题的本领。 小徒弟在手工作坊之中经历了一个合法边缘参与 的过程，从最初的打杂开始，逐渐参与更高级的 任务，获得高级的技能，从初学者或新手变成一 个专家或是老手，从一个实践共同体的边缘进入 到中心，进行更核心的参与。 情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应 用。学习应与情境化的活动结合起来，即进行情 境性学习。情境性学习的具体特征可以归纳为： 真实任务情境； 情境化的过程； 真正的互动合作； 情境化的评价。 案例： 我们已经了解了三角形的一些基本概念，如果进 一步要问组成三角形的元素之间有什么关系呢？ 我们一起做个实验（自制教具）： 这是一端相连但能转动的两根木棒，一根长20厘 米，一根长30厘米。另外，这里还有三根长度不 同的木棒，黄棒长15厘米，白棒长10厘米，黑 棒长60厘米。现在要钉一个三角架，使端点相互 连结，请同学们试试看，用哪一根木棒合适？ 通过实验，学生发现，白棒和黑棒都不合适，只 有黄棒合适。 由此，学生首先建立一个印象，要构成一个三角 形，则三个边的长度之间有某种制约关系，某一 边过长或过短都不行，那么这个制约关系是什么 呢？从而正式引入课题，获得“三角形任何两边 之和大于第三边”的结论，及“a+bc，b+ca ，c+ab”的数学表达式。 说明：三角形的三边关系是直线形中线段不等关 系的重要依据，应使学生确实掌握。在教学中我 们通过让学生动手、观察、分析，归纳出数学结 论，从而比较好地体现了数学知识的发生、发展 过程，对于培养学生的数学头脑，无疑是有价值 的。 3.抛锚式教学 抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真 实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形 象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被 确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了 (就像轮船被锚固定一样)。 在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们 要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和 活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些 概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体 验和思考问题。在此过程中，学习者常常要进行 合作、讨论。该课题组根据这种模式设计了一种 录像教材，被称作贾斯帕问题解决系列。 澳大利亚“门尼彭兹中心小学”所作的教改试验 ： 试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德 莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运 动会。 首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容 拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在 历次奥运会中的成绩等问题（确定与主题密切相 关的真实性事件或问题作为学习的中心内容 “抛锚”），确定媒体在解决这些问题的过程中所 起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象 地把自己选定的问题表现出来。 经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以 后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一 个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软 件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察 和分析软件表现的内容及其特点。 播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举 办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一 次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不 总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几 次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在 时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有 举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些 年份没有举办奥运会？”，有的学生回答，可能 是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回 答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停 办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办 是由于第二次世界大战。 经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和 沙拉开发的多媒体软件作两点补充：说明第一 、二次世界大战对举办奥运会的影响；对奥运 历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出 特别的解释。 这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫 描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他 发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有 无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不 同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反 映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰 炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希 特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。 从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行 的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一 个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或 澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或 问题作为“锚”(学习的中心内容)，用以激发学生 的学习兴趣和主动精神，再通过展开讨论，把对 有关教学内容的理解逐步引入深入 在这个案例中，学生始终处于主动探索、主动思 考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不 开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学 习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程 中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很 大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的 结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作 、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而 自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的(同 时用Internet实现资料查询)。 支架式教学：教师引导着教学的进行，使学生 掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他 们进行更高水平的认知活动。 三、支架式教学 1.支架的分类 根据教学中支架是否具有互动功能，可以将支架 分为两种大的类型：互动式与非互动式的。 互动式的包括： 教师示范。 出声思维。 提出问题。 非互动式的包括： 改变教材。书面或口头的提示与暗示。 2.支架式教学的过程 支架式教学包括以下几个环节： 预热。这是教学的开始阶段，将学生引入一定 的问题情境，并提供可能获得的工具。 探索。首先由教师为学生确立目标，用以引发 情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时 的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有 很大影响。 在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示 ，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等 ，但要逐渐增加问题的探索性的成分，逐步让位 于学生自己的探索。 独立探索。这时，教师放手让学生自己决定自 己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地 进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的 问题。 可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法 相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但 支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少 ，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学 习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。 案例 浅谈支架式教学在课堂教学中的尝试 “研究平面镜成像特点” 案例分析 作者：董安祺 “研究平面镜成像特点”实验是初中物理光学部分 的重点内容。其目的在于研究像与物的大小、位 置关系。它不仅在科技、生产、生活中有着广泛 的应用，更对学生的猜想、器材选择、观察、实 验操作等能力的培养及提高起着极其重要的作用 。 （一） 解决问题的具体方法如下： 学生原有水平分析： ） 初二学生在综合理科中学生了解了一些 光的现象，虽然在上平面镜成像之前已经学 习了光的直线传播和光的反射定律，但学生知道 的光的知识还是有限的。 ） 平面镜是日常生活中很常见的物品，学 生较为熟悉，也了解一些它所成像特点，但有些 因为视觉的关系，所以有些认识是错误的，造成 了平面镜成的像是与物体等大的虚像成为教学中 的一个难点。 ） 初步具有分析实验现象，得出结论的能 力；有一定的问题意识和解决问题的能力。 学生学习过程中的可能困难分析及解决困 难的支架： 困难：虚像位置的确定和器材的选择。为了 培养发散学生思维，器材提供多样性，通过对器 材的选择，让学生体会实验的乐趣和技巧。避免 纸上谈实验。如此一来，由于对平面镜非常熟悉 ，学生不易想到用玻璃板做实验，以确定像的位 置。 支架：问题引导 今天的研究对象是什么？答：是平面镜所成 的像。 那么像的位置在哪里呢？答：在平面镜后面 。 怎么记录像的位置呢？答：在平面镜后面用 另一个物体与像重合，记录下位置。 那么用哪些器材能做到这些事情呢？答：可 采用平板玻璃。 困难：设计实验步骤较难，可能会出现没 思路、思路乱、思路不全面等情况。 支架：学生讨论、交流，老师小结归纳 困难：学生可能会忘了研究镜面与物像连 线的问题 支架：提醒学生观察三者的空间关系。 困难：实验过程中学生丢三落四，记录的 数据或者作图痕迹不够完整，可能造成平面镜成 像特点不够完整和结论不具有很强的说服力。 支架：实验过程中对于学生的操作的注意 事项要给予一些建议和提醒。 困难：学生很难意识到平面镜成的是虚像 。 支架：通过与小孔成像所成的像进行对比 ，找到区别，结合实验时在玻璃版后面用纸屏接 不着像的事实，同时应用多媒体课件通过介绍平 面镜成像原理，从而突破学生在建立虚像概念时 的难度。 贡献 学习的主动性和建构性等观点丰富和深化 了学习理论的研究。 教学观具有相当的理论与现实意义。 局限 否认学习本质的共同性。 过于强调学习知识的非结构性。 四、建构主义评析 五、当代建构主义理论的课堂应用 （一）研究性学习与基于问题的学习 1、研究性学习的过程包括四个成分： 形成假设以解释事件或解决问题 搜集数据来验证假设 得出结论 对问题和解决问题的思维过程进行反思 案例：武汉首届物理教学改革创新大赛上李鸿老 师的示范 （1）老师做了个演示实验，将小试管套在装水 的大试管中，口朝下倒过来，小试管上升。看到 这样的现象，同学们都非常奇怪，原以为会掉下 来的小试管居然向上运动。到底是什么使小试管 上升呢？同学们都希望揭开其中的奥秘。 （2）引导学生分析小试管的受力情况，小试管 受到一个向下的重力，而现在小试管一定还受到 一个向上的力，是谁施给小试管一个向上的力呢 ？ 同学们积极参与课堂探索：既然我们没有看 见施力物体，那么是不是我们看不见的空气给小 试管一个向上的力呢？如果空气是施力物体，那 么它也一定能给其它的物体也施加类似的力。 按照以上猜想，同学们亲自做了三个实验： 用注射器吸水，吸管吸饮料，将皮碗挂在墙上挂 重物。 （3）通过实验证明大气压确实能对浸入其中的 物体产生压强和压力。 （4）教师引导学生讨论他们的思维过程，提问“ 那些变量是重要的？”“怎样把原因和结果联系起 来的？” 2、基于问题的学习也侧重培养学生解决问题的能 力，但更注重提供真实的问题，并且要求学生以 合作探究的方式共同解决。教学步骤如下： 引导学生了解问题 组织学生学习 协助学生的独立调查和小组调查 形成假设并相互交流 分析和评估解决问题的过程。 案例： 基于问题式学习的实践活动是否应该停止使 用铝质饮料罐南京市第三十四中学 王相子 （1）通过学习第三章第三节用途广泛的金 属材料，我们了解到，金属在人们的生产生活中 ，有着非常广泛的应用。 铝合金饮料罐就是我们日常生活中最常见的 一种合金，随着社会的发展，它也逐渐变成人们 生活中不可缺少的一部分。由于它方便、易保存 、易携带，因而在今天这个讲求效率的时代中得 到了广泛的认同。【展示投影】易拉罐装啤酒、 饮料、咖啡、葡萄酒等。 （2）但是，铝合金饮料罐的使用也由于其对人 体和环境的影响，引起了人们的广泛关注。 【展示投影】来自报刊的报道和环境污染的 图片。 就“是否应该停止使用铝质饮料罐”这一问 题，请同学们展开讨论和调查。 （3）将学生按自然组进行分组，布置各组自行 制定研究角度，并查找资料初步了解铝质饮料罐 在人们生活中的作用和不足。 （4）各小组成员按照各自指定的研究角度，通 过街头调查、电话调查、街头录像采访、网上调 查等方式，了解社会各界的人士对是否应该停止 使用铝质饮料罐这一问题的看法。 各小组分析各自获得的资料，得出分析结果 。 （5）分析评估解决问题的过程。 不能简单的、片面的看待“是否应该停止使用铝 质饮料罐”这一问题。 一方面：铝质饮料罐的生产和使用能够适应人们 的需求，推动国家经济的发展，推动社会的前进 ；另一方面：铝质饮料罐的大量使用也给人体的 健康和环境带来了较大的隐患。 通过这次的实践活动，我们也认识到，看待问题 要具有全面性，要辩证的思考，而不要简单的判 断对与错。 （二）合作学习 合作学习：由几个能力不同的学生组成小组共同 学习，并强调学生之间的互动。 教师如果没有精心地计划和监控，小组互动甚至 会阻碍学习，影响同学间的关系；合作学习不当 时，可能产生如下问题： 一两个学生包办了整个小组的任务； 学生更喜欢合作的过程，而不是学习知识； 学生对错误的概念不提出质疑并加以修正； 学生的社会互动和人际交往偏离了学习的主题； 学生仅仅把依赖的对象从教师转为小组中的“专 家”； 进一步增大了学生间地位的差异。 合作性小组的规模取决于学习的目标。 如果是练习或复习，则4-6名学生一组为宜； 如果目标是让每个学生参与讨讨、解决问题或计 算操作，则2-4人一组为宜。 合作学习的三种方式： 拼图式教学：小组中的每个成员负责一部分学习 材料，然后向其他成员讲解。 相互提问：两人或三人一组就学习内容相互提问 并回答。 脚本化合作：两具学生轮流承担总结学习内容和 评论总结的任务。 （三）教学对话 教学对话：学生通过与教师和其他学生的互动而 学习。 有效的教学对话包括教学和对话两部分。 教学这部分的步骤包括： （1）确定对话主题 （2）激活和使用背景知识 （3）直接教学（在必要时直接传授技能或概念 ） （4）运用各种启发技巧引导学生更深入地表达 自己的观点 ，如提问、重复学生的话、停顿 （5）鼓励学生寻找论据。 对话这部分应注意： （1）少提有固定答案的问题 （2）肯定学生的贡献 （3）承前启后的对话 （4）创设富有挑战性的氛围 （5）鼓励全体参与 案例 这是一堂教学公开课，教师执教家，这是一 篇充满亲情的文章，描写了美国的一个家庭里， 儿子用20美元买他父亲的一小时，期待父亲能够 和家人共进晚餐。在教学结束前，课堂上出现了 这样一段师生对话： 师：同学们，还记得2002年春节联欢晚会上， 来自台湾的一家子深情演唱的那首家吗？还 想听一听吗？ 生：想。 【多媒体播放演唱的录象】 师：瞧，多么感人的一幕，我们的心灵都被感 化了。此刻，你认为家是什么呢？请用一句话描 述一下。 生：家是天堂。 生：家是乐园。 生：家是摇篮。 生：家是甜甜的饼。 生：家是宁静的港湾。 生：家是无边的海洋。 生：家是肥沃的土地。 生：家是乘风破浪的小船。 生：家是一杯浓香的咖啡。 师 ：多么富有创意的回答，让我们都感受到家 是多么温馨和美好。你知道有一个巧妙的组合吗 ？爸爸的英文是Father，妈妈的英文是other ，我是I，爱是Love，你们是Your。连起来是“ 爸爸妈妈我爱你们”。分别取它们前面的字母， 不就组成一个英文的“家” Family吗？ （四）认知师徒法与互惠教学 认知师徒法：新手在专家的指导下获得知识的技 能。 学校中的认知师徒法主要围绕认知技能而展开， 具有多种模式，一般特点： （1）学生观察专家示范行为 （2）学生获得外部支持 （3）学生接受概念性的支撑 （4）学生学会表达他们的知识用语言表述他 们对所学内容和程序的理解 （5）学生反思自己的进步 （6）学生尝试以新的方式 应用所学的内容 互惠教学：在示范的基础上，传授阅读理解策略 的一种方法。 互惠教学的三条指导原则 (1)逐渐转变，从教师控制到学生承担 (2)教学要与学生能力匹配 (3)评估学生的思维 思考题 1、对比分析建构主义与行为主义、信息加工理论的关键差别 。 2、简要概括和评价建构注意的知识观、学生观和学习观。 3、比较分析生成性学习理论与学习的信息加工模型以及奥苏 贝尔的有意义学习理论分别有什么异同。 4、应该如何在教学中促进学习者的意义生成？ 5、支架性教学的基本思路是什么？举例说明如何为学习活动 搭建支架？ 6、情境性学习的主要特征是什么？对教学有何启示？ 7、什么是知识建构共同体？知识建构共同体中的社会互动方 式有哪些主要特征？ r%u(y+B2E6H9KcOfRjUmXp!s&v)z0C4F7IaMdPgSkVnZq$t*x-A1D5G8KbNeQiTlWo#r%v(y+B3E6H9LcOgRjUmYp!s&w)z1C4F7JaMdPhSkVnZq$u*x-A2D5G8KbNfQiTlXo#r%v(y0B3E6I9LcOgRjVmYp!t&w)z1C4G7JaMePhSkWnZr$u*x+A2D5H8KcNfQiUlXo#s%v)y0B3F6I9LdOgRjVmYq!t&w-z1C4G7JbMePhTkWnZr$u(x+A2E5H8KcNfRiUlXp#s%v)y0C3F6IaLdOgSjVnYq!t*w-z1D4G8JbMeQhTkWoZr$u(x+B2E5H9KcNfRiUmXp#s&v)y0C3F7IaLdPgSjVnYq$t*w-A1D4G8JbNeQhTlWoZr%u(y+B2E6H9KcOfRjUmXp!s&v)z0C3F7IaMdPgSkVnYq$t*x- 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