《幼儿心理的发展》PPT课件.ppt

第六章 幼儿心理的发展 1 幼儿期是指儿童从3岁到6、7岁这一时期 。 中国有句民谚：“三岁看老，七岁看小。“ 意思是说，小孩子三岁时候的脾气禀性，可以 预测他老年时的心理、行为表现；而他在七岁 左右的行为特点，可以预测他在童年期（从7 8岁到1112岁）时的行为特点。 2 心理学领域产生最大影响的著名心理学家弗 洛伊德把儿童个性发展划分为5个阶段 性器期, 36岁，这是一个激动不安的时期， 性器是儿童快乐和满足的主要来源。男孩子出现恋 母情结和阉割焦虑，因此极力模仿父亲，以父亲自 居；女孩子出现恋父情结。 3 孩子到3岁时会突然发生很大变化，有些孩子 变得非常不听话，固执，任性，有的孩子情绪突 然变得很不稳定，在34岁的孩子中，男孩的恋 母情结和女孩的恋父情结表现相当普遍。而在此 之前，这些特征就不明显，在此之后，这些特征 又慢慢消失了。 所以在心理学界，人们把3岁左右称为一个关 键时期。 4 三岁的孩子知道 p刚从火炉上端下来的锅是碰不得的； p到晚上天黑的时候，只要一拉开关，灯就能亮； p他们如果渴了，能够自己到冰箱里寻找喝的东西 ，饿了，会从家里放食品的地方找出自己爱吃的东 西充饥； p晚上躺在床上，他们会要求妈妈给自己讲个故事 再睡觉，等等。 5 3岁小孩的本事变得比过去大得多，他们会不 断地向爸爸妈妈提出各种要求，如果这些要求得 不到满足，他们就会大哭大闹，比如，在玩具商 店里，如果他们想要买一个自己喜欢的玩具而妈 妈不答应买，他们就会躺在地上打滚，而不顾妈 妈丢面子。 3岁小孩也比过去更可爱，因为他们总是说出 一些令大人大笑的话，干出一些让大人惊奇的事 情。一个小女孩，谁也没教她，她会自己静静地 坐在妈妈的化妆台前，往嘴上涂口红；一个小男 孩，会拿起爸爸的电动剔须刀，在脸上乱比划。 当看见妈妈为什么事情伤心的时候，他们会紧紧 抱住妈妈，想安慰她。 6 3岁左右的孩子出现明显变化的原因 p3岁儿童的大脑发育虽然还没有完全成熟，但是 已经相当好； p他们的语言已经接近成熟，生活经验也积累了很 多，认识能力有了巨大的进步； p3岁左右，小孩子可以完全脱离开大人的帮助自 己走路，如果没有人干涉他，他可以走很远的路 ； p所有这些发展都使得3岁左右的小孩产生了自我 意识，他们开始意识到，“我”是和别人不一样的 ，“我”可以自己干事情，可以控制事物。 7 第一节 幼儿生理的发展 8 学步儿和5岁孩 子的身体样子 很不一样。这 个女孩和她的 小弟弟相比， 身体线条看上 去更像大人。 9 p 幼儿骨骼的硬度小，弹性大，可塑性强。如果 长期姿势不正或受外伤会引起骨骼变形或骨折。 p 幼儿肌肉力量差，容易疲劳和损伤，肌肉群的 发育不平衡，大肌肉群先发育，小肌肉群还未发育 完善，表现为手脚动作比较笨拙，特别是手，还难 以完成精细的动作。 p 幼儿心脏收缩力差，脉博每分钟90110次左 右。 10 一、 大脑结构的发展 脑重：375%；7成人 皮层结构： 11 根据我国心理学工作者关于我 国儿童脑的发展的年龄特征的研究 发现，到学前末期大脑皮质各区也 都接近成人水平。它的成熟程序是 ：枕叶颞叶顶叶额叶，这一 过程是不可逆的。 12 13 二、皮层抑制机能的发展 兴奋机能-睡眠时间减少 抑制机能 非条件性抑制和条件性抑制两大类 14 (一)非条件性抑制 非条件性抑制是有机体生来就有的先天性抑 制，包括外抑制和超限抑制两种。 1、外抑制 额外刺激物出现，对正在进行中的条件反射的抑 制称为外抑制。如突然出现强声，立刻使原来的活动受 到抑制。 2、超限抑制 当刺激过强、过多或作用时间过久时，神经细胞不但 不能引起兴奋，反而使抑制发展。如，人在过度疲劳时的 睡眠。 15 (二)条件性抑制 条件性抑制又称内抑制，它是在后天一定条 件下逐渐形成起来的，有消退抑制、延缓抑制和 分化抑制等多种形式。 1、消退抑制 条件反射由于没有受到强化而发生的抑制，称 为消退抑制。如灯光和食物结合建立起条件反射，可 在灯光出现时就引起唾液分泌，但如果不再用食物来 强化灯光这个条件刺激，那么就会使灯光食物性条件 反射逐渐消失，它是兴奋向抑制的转化。 16 2、延缓抑制 当条件刺激物出现后经过一段时间间 隔才给予强化，这样个体必须等待一段时间 才对条件刺激物做出反应，这种抑制称为延 缓抑制。 3、分化抑制 只对条件刺激物加以强化，而对与其 类似的刺激物不强化，使类似刺激物引起的 反应受到抑制，这种抑制称为分化抑制。 17 尽管幼儿的兴奋和抑制机能都在不断增强， 但是相比之下，抑制机能还是较弱。 如果要求一个幼儿像我们这样集中注意听 一堂课那样是不可能的，大家都有这样的经验 在幼儿园和小学低年级的时候会有经常下位走 动的现象，这就是因为皮质抑制能还较弱。 对幼儿过高的抑制要求，如要求幼儿长时 间保持一种姿势或集中注意于单调乏味的课业， 往往会引起高级神经活动的紊乱 18 三、幼儿动作的发展 个体在幼儿期动作的发展仍遵循婴儿动作发 展的规律。在这一时期，许多新的动作技能产生了 ，其中每一种技能都是在婴儿期简单的运动模式基 础上发展起来的。儿童把以前获得的技能整合进更 为复杂的动力性活动系统。随着身体逐渐变高、变 壮，他们开始修正原有的各种技能，中枢神经系统 也在发育，生活环境呈现出新的挑战。 19 幼儿动作的发展主要介绍一下两个方面： n（一）大肌肉动作的发展 n（二）精细动作的发展 20 （一）大肌肉动作的发展 随着儿童的身体变得更具有流线型并变得 更高更重，他们的重心开始向下转向躯干的发育 。结果，平衡能力大大增强了，这为需要运用身 体大肌肉新的动作技能的发展奠定了基础。到2 岁时，学前儿童的步伐开始流畅而富于节律性 这保证了他们能安全地来到操场，起初是跑， 后来是双脚跳、单脚跳、快跑。 21 当儿童脚下更稳时，他们的手臂和发育 不全的身体能够试着使用新的技能扔球 和接球，骑三轮车，玩单杠等。上肢和下肢 的运动技能开始结合为更精细的活动。5到6 岁的儿童能踏三轮车，能在投、接、跳等活 动中灵活地移动全身。在学前期末，儿童能 够以更快的速度和耐力掌握各种技能。 22 （二）精细动作的发展 精细动作是指协调胳膊、手和手指 等的更小的肌肉的能力。如大肌肉动作的 发展,精细动作技能在儿童早期也有了飞 跃性的发展。 23 两岁儿童的手指很粗笨，手指的末梢神 经还没有完全髓鞘化。到四岁时，这种髓鞘化 基本完成，这样四岁的儿童能够很容易的拿着 蜡笔或钢笔在墙上涂写。他们能够运用小剪刀 、堆摆积木、用刷子画画等。到了五岁儿童能 够系口子、拉拉链，在吃饭的时候能够用筷子 或叉子、汤匙和刀子；有些孩子甚至能够系鞋 带。 24 第二节 幼儿的游戏 25 幼儿对周围环境的认识等多是通过游戏活动 进行的，游戏是幼儿的主导活动。其主要特征是 ：自主的、愉快的活动；对儿童发育成熟、对认 知发展、对社会性发展都有重要作用。 弗洛伊德认为游戏是对现实中未能实现的愿望 的补偿方式。 26 一、 游戏的理论 （一）早期的传统理论 精力过剩论：席勒斯宾塞 娱乐放松说：拉扎鲁斯 机能快乐说：彪勒 种族复演说：霍尔 生活预备说：格罗斯 27 1、精力过剩说 n其代表人物是德国的思想家席勒和英国的社会 学家、心理学家斯宾塞。 n其主要观点是：游戏是由于机体内剩余的精力 需要发泄而产生的。机体保护自己生存的精力 除了维持正常的生活外，还有剩余。过剩的精 力必须寻找方法消耗它，而游戏是剩余精力加 以释放的最好的形式 28 2、娱乐-放松说 n其代表人物是德国的哲学家、心理学家 拉扎鲁斯。 n游戏不是发泄精力，而是松弛、恢复精 力的一种方式。游戏和娱乐活动可使机 体解除紧张状态，具有一种恢复精力、 增进健康的机能，所以人需要游戏。 29 3、种族复演说 n其代表人物是美国的心理学家霍尔 。 n其主要观点是：游戏是远古时代人 类祖先的生活特征在儿童身上的重 演。不同年龄的儿童重演祖先不同 形式的本能活动，重演史前的人类 祖先到现代人进化的各个发展阶段 。 30 4、生活预备说 n其代表人物是德国心理学家、生物学家格罗斯 （K.Groos）。 n其主要观点是：游戏是对未来生活的一种无意 识的准备，是为成熟作预备性练习。儿童有天 生的本能，但本能不能适应将来复杂的生活， 要有一个准备生活的阶段，在天赋本能的基础 上进行练习，锻炼自己为生存竞争所必需的能 力。游戏即是准备生活阶段一种练习本能的手 段。 31 5、成熟说 n其代表人物是荷兰心理学家、生物学家博伊千 介克。 n其主要观点：反对生活准备说，认为游戏不是 本能，而是一般欲望的表现。引导游戏的三种 欲望是：排除环境障碍获得自由，发展个体主 动性的欲望；适应环境与环境一致的欲望；重 复练习的欲望。 32 对早期游戏理论的简单评价 上述这些游戏理论，是在达尔文进化论的影响 下产生的，所以它们都带有浓厚的生物学色彩 ，有着明显的从先天的、本能的、生物学的标 准看待游戏，否认游戏的社会本质的缺陷。同 时它们主要又是主观思辨的产物，缺乏可靠的 实验依据。 33 （二）当代游戏理论 n精神分析理论：弗洛伊德、艾里克森 n游戏是对现实中未能实现的愿望的 补偿方式。 n认知动力说：皮亚杰 n游戏是思维的一种表现形式。 n学习理论：桑代克 n游戏是一种学习行为，受社会文化 影响。 34 二、游戏对儿童心理发展的意义 游戏的主题和内容都是由社会生活条件所决 定的。游戏可说是社会生活的一种特殊反映形式 ，它又是想象和现实生活的特殊结合，在游戏中 儿童玩得象社会生活一样逼真，“开医院”就好象 自己真是一个医生，“上学校就真的象是一个学 生，但实际上又不象真的劳动和学习一样要尽一 定的社会义务。 这个时期儿童正处于渴望模仿并参与成人的 各种社会活动，但实际上又缺乏这种能力的阶段 ，游戏恰恰适合幼儿这一特点，又有助于这一矛 盾的解决，因此是最适合于幼儿的活动。 35 正当的游戏不仅能增强体质(特别是活动性 游戏)，而且它还是一种认识世界的手段可以 促进儿童智力发展，在儿童认识周围世界、认 识事物与事物之间，人与人之间的关系中起着 特别重大的作用，对于培养良好的个性品质也 有着重要作用。 36 促进感觉器官的感受性和感知能力的发展 儿童在做建筑游戏，在玩水，玩泥沙以及制 作一些玩具的时候，就能认识各种材料，各种物 体的性质和特点，同时促进了感觉器官的感受性 和感知能力的发展。前苏联学者发现儿童在游戏 中，通过练习，视敏度有显著提高(提高1520 ，幼儿晚期可提高30)，错误显著减少。 37 促进了想象的发展 游戏不仅以想象为条件，而且还能促进想象 的进一步发展。在游戏中儿童不仅要活动而且要 想象。他们常以“假装”、“好比”，“好象” 等词来表示想象的事物。他们要把自己想象成所 “假装”的人物，模仿所想象的角色来行动，而 且力求装得和实际情形一样。他们还要以想象的 东西来补充缺少的东西；以一个物体来代替另一 个物体，这样就促进了想象的发展。 38 促进了思维的发展 在游戏中，首先要决定游戏的主题和情节。 儿童互相商量是玩“娃娃家”还是“上医院”或 “做饭”，定了主题情节还要分配角色，确定用 什么物品来代替什么用具，如果没有现成的用具 ，还要设法去找、去做等等。这一切都需要 儿童积极的构思和不断的解决问题，这样，游戏 本身就促进了思维的发展。 39 促进意志行动的发展 游戏使他们的意志得到锻炼。担当火车站售 票员的儿童，看到当乘客的儿童去“食堂”买点 心时，虽然也很想吃到点心，但为了坚守岗位， 可以忍着不去“买点心”。在游戏中按照游戏规 则来行动，就意味着掌握了自己的行为；学会掌 握自己的行为，也就学会了使自己的行为服从于 一定的目的任务，因此游戏也有利于意志行动的 培养。 40 加深理解和巩固记忆的作用 在游戏中往往重复地反映着儿童经历过的事 件，在游戏中由于扮演角色的需要，儿童必须自 觉地、积极地、有目的地去注意和记忆某些游戏 的规则或追忆事件的情节，这就发展了儿童的有 意记忆和有意注意。 伊斯托米娜研究了游戏对有意识记的影响， 发现儿童在游戏条件下有意记忆的数量和质量都 超过实验室条件下的有意识记。 41 游戏也有助于培养和形成儿童高尚的情感 儿童在做角色游戏时还能认识和体验到 医生与病人，父母对孩子等人与人之间的关 系。 42 n三、游戏的种类（p203) n按游戏的目的性分： n创造性游戏；教学游戏；活动性游戏 n按社会性发展分： n无所用心的行为；独自一人的游戏；旁观 者行为；平行游戏；联合游戏；合作游戏 n按认知发展阶段分： n练习游戏；象征游戏；有规则游戏 43 四、儿童游戏的发展 1、游戏所反映的内容逐步丰富、深刻 44 从反映人们的个别动作，事物的个别情节发展 到反映有联系的动作和事物： 如在开汽车的游戏中，小班儿童往往只能反映 司机和开车的动作，他们手里拿着“方向盘”到处 乱跑，嘴里不断发出“嘟嘟”的汽车声这样他们就 已感到满足，根本不考虑车要开到哪里，完成什么 任务，只有在老师的提示和启发下(如说“汽车不但 能开着走，还可以运货，搭人)才可以玩运输的游戏 。 中班以后游戏的主题逐渐可由儿童自行确定， 而且随着年龄的增长，主题的稳定性逐渐增加。 45 从反映人们运用物体的外部活动，发展到反映 人们在活动中的相互联系，最后发展到能反映人们 的精神面貌和道德品质。 例如玩医生看病的游戏，小班儿童往往只限于 “量体温”、“打针”，拿“听诊器”来“听”等 等。 中班的儿童则当“医生”的会吩咐“护士”给 娃娃打针，吩咐病人按时服药。 大班儿童则不仅能做到这些，并且还会表现出 对“病人”的关怀。 46 从反映具体人物的活动发展到反映概括的角色行为： 三岁以前的儿童在游戏中只是直接模仿某一个成人 的活动，如模仿自己的母亲给娃娃喂饭，由于这种游戏还 缺乏概括性，因此儿童往往喜欢用实际的物品或专门化的 玩具来玩。小班儿童最初在一定程度上还保留这一特点， 以后随着年龄的增长，游戏便有了概括性。 这时反映的就不再是某个成人的活动，而是一般的从 事某种活动的成人的行为了。这时儿童才能在游戏中用一 种物品代替另外一种物品，甚至在缺乏某种物品时，通过 想象用语言来补充。例如儿童坐在桌子旁边，可以利用手 里的铅笔、小棒或火柴，把它们当作人，摆弄它们，让它 们移动，算是进来看病的人。于是给他诊病、询问病情、 代替他回答成功地实现游戏所要求的一切概括性动作 。 47 2、游戏活动的组织形式日益复杂，集体性逐 步加强，各种因素在游戏中的地位发生显著变化 游戏形式的发展，有一定的顺序性。他们是 从模仿性游戏发展到角色游戏，进而发展到规则游 戏，最后出现了表演游戏和幻想游戏；继而向学龄 期所特有的竞赛游戏过渡。 48 刚进小班的儿童常常喜欢独自一人玩，即使 几个孩子在一起也是各玩各的，在老师的教育和 组织下，渐渐可习惯于23人一起玩，但一起玩 的时间很短，往往只有五分钟左右，所形成的游 戏活动的小组，流动性是很大的。45岁的儿童 ，在一起玩的常常是25人，协同游戏的时间可 延长至4050分钟(50只保持15分钟左右)。67 岁儿童集体活动的人数更多，玩的时间有时可持 续几天。组织越来越复杂，出现了组织间有联系 的分组游戏。 49 在模仿性游戏阶段游戏的情境占主要地位。 游戏往往受当时的情境支配，如拿起竹竿就会当 作马来骑，没有竹竿也就不会玩骑马的游戏。这 时游戏的主题和角色并不确定，儿童可以想象自 己是一个骑士在赛马，也可想象是骑兵在追敌人 ，甚至只是单纯模仿骑马的动作。规则更不明显 ，可以随意改变，甚至不为儿童所意识。 50 以后游戏的主题和角色逐渐占有显著的地 位，主题和角色日益稳定，完全具有外显的特 点，而这时游戏的情境是想象的，游戏规则却 是内隐的。这就构成了主题(或角色)游戏。如在 游戏里担当了医生角色的儿童，他就要按照隐 蔽在医生职务中的行为准则去行动，例如替病 人量体温、听诊等等。 后来，游戏中的外显的角色，想象的情境 转化为内隐的；而原来内隐的规则却转化为外 显的。这就使具有想象情景的角色游戏变成了 规则游戏。 51 3、游戏中的计划性、独立性和创造性逐渐 增强 52 计划性 34岁的幼儿游戏是缺乏计划的，往往碰到 什么就玩什么，后来玩得怎样就是怎样。以后随 着年龄的增长，计划性才逐渐加强。 到中班时已初步有所计划，玩什么主题，怎 样玩都预先有个设想。 大班儿童则能对角色提出进一步的要求，并 订出一定的规则。 53 独立性 儿童在游戏中的独立性也随着年龄而不断增 长着，小班的儿童游戏往往需要成人不断提示、 启发和组织。 中班儿童已有一定的独立组织能力，但在发 生纠纷时还要依靠老师来解决。 大班儿童不仅可以自己想出各种各样游戏， 商定玩什么、怎样玩，自行分配角色、选择游戏 材料，而且还能初步制作某些简陋的玩具(如用泥 捏成小碗碟)和自行解决游戏中的一些纠纷(如争 角色、争玩具等)。 54 创造性 在游戏中儿童的创造性也日益明显地表现出 来：最初儿童的游戏都是纯粹模仿和再现成人的 动作，以后发展到能将过去的经验重行组织、概 括，最后发展成为实际的创造。在大班的游戏中 可以看到儿童创造性地开展游戏情节，独立地创 作游戏中的用品。 55 第三节 幼儿言语的发展 56 n一. 词汇的发展 n词汇数量迅速增加 n词汇增加最快时期 n词汇范围日益扩大 n词汇类别(实-虚）；词汇内容 n词义逐渐确切和加深 n词义：正反话 57 n二. 基本语法结构的掌握 n语句的发展 n句型从简单到复杂 n句子结构和词性从混沌一体到逐渐分化 n句子结构从松散到逐步严谨 n句子结构由压缩、呆板到逐步扩展和灵活 58 n三. 口语表达能力的发展 n从对话言语逐渐过渡到独白言语 n从情境性言语过渡到连贯性言语 n讲述的逻辑性逐渐提高 n逐渐掌握语言表达的技巧 59 第四节 幼儿认知的发展 幼儿认知发展的主要特点是具体形象性和不 随意性占主导地位，抽象逻辑性和随意性初步发 展。 60 一、幼儿的注意 幼儿的注意是不稳定、不持久的 幼儿对于新颖的、鲜艳的、强烈的、活动的、 多变的、具体形象的以及能够引起他们兴趣和需要 的对象，才集中注意力，但又很容易受更加强烈的 新异刺激物的影响而转移。 61 心理学实验告诉我们，在较好的教育环境下 v3岁幼儿的注意可连续集中35分钟； v4岁幼儿可集中十分钟左右； v5、6岁幼儿可以集中15分钟左右； v如果活动方式适宜，教育得法，6岁幼儿可以保 持20分钟的稳定注意。 注意的集中时间不是一成不变的，常受个性 、兴趣、智力水平的影响。兴趣浓厚，情感深沉， 善于思考的幼儿，注意易于集中且稳定。 62 俄国教育家乌申斯基曾说过：“注意是学习的 门户”，“注意就是那扇门，一切由外部世界 进入人的灵魂的东西都通过这扇门” 注意是幼儿认识的开始，幼儿在游戏、学习 和劳动中，不论感知物体、回忆往事、思考问题 ，注意都起着引导和组织的作用。“视而不见，听 而不闻”，认识就不能很好地进行，更不可能深刻 。就像照像，不把镜头对准物体，调好光圈、焦 距，再拍照，就得不到清晰的影像。所以，只有 注意集中，才能在大脑皮质留下深刻的痕迹，记 忆才会牢固。 63 二、幼儿记忆的发展 幼儿记忆发展特征：p216 v一是记忆容量随着年龄而增加； v二是无意识记为主，有意识记迅速发展起来 ； v三是形象记忆为主，词的记忆发展起来； v四是记忆策略和元记忆的形成。 64 幼儿早期，无意记忆又有了进一步的发展 这时期的幼儿能记住自己东西所在的位置，记 住许多物体的名称，周围小朋友的名字，还能记住 几句儿歌，以婴儿期相比，记忆的保持时间明显加 长，记忆能保持几个月，记忆的对象和内容也增多 了。 凡是鲜明的，生动有趣的、能吸引幼儿注意的 ，能引起其情绪反映的物体，或者经过多次重复的 事物都能使幼儿自然而然地不费力地牢记住，如幼 儿对有意思的游戏和玩具，生动的故事等都可以记 得很清楚，对去幼儿园的道路由于多重复，也能自 然地记住。 65 幼儿晚期有意记忆开始萌芽 到幼儿晚期时，记忆仍以无意记忆为主，但有意 记忆开始萌芽了。他们常常是根据兴趣或根据某种 特殊的、新鲜的刺激进行记忆。这时幼儿不仅能努 力去识记和回忆所需要的材料，而且还能运用一定 的方法帮助自己加强记忆。而一切系统的科学知识 、技能技巧的掌握都需要有意记忆。 这时期有目的去识记某些东西的能力还较差，随 着成人对孩子不断地提出要求如让他记住简单的委 托或记住一些简短的儿歌，这样孩子的有意记忆就 随之而发展起来。 66 培养幼儿的记忆力 幼儿时期主要发展是无意记忆，幼儿所获得 的知识和经验大多是在生活和游戏活动中无意地、 自然而然地记住的。他们的记忆决定于事物是否新 奇、鲜明，是否感兴趣。因此，在日常生活和游戏 活动中，就能很好地培养幼儿的记忆力。 67 游戏中给孩子提供的记忆材料一定要鲜明、 简单、突出、直观，和他的生活内容和自身有关 的事物。生活中要多带孩子到外面去，让他接触 的范围广些，扩大他的眼界，孩子观察到的事物 越多，所获得的记忆对象就越多，孩子的无意记 忆就越能得到发展。平时，要花些时间给孩子讲 故事，语言要生动、活泼，讲一段后，给孩子提 醒简单的问题，帮助他记住一些内容。 68 有意记忆开始萌芽时，父母要提出一些要求 让孩子完成，平时让孩子帮助做一些力所能及的 事，让孩子记住简单的委托，教孩子背儿歌，在 成人的这种要求下，孩子会努力地去记住一些东 西，这样就促进了他的有意记忆的发展。还可以 通过提问、启发帮助他回忆前几天经历的事，让 他表达所见所闻，这样不仅能促进他的记忆，而 且还能发展他语言的表达能力。 69 n 149162536496481100 70 三、幼儿想象的发展 71 幼儿初期想象的产生 幼儿初期想象的产生，往往是由外界刺激物直 接引起的，幼儿的想象常常没有主题，没有预定目 的。 如，34岁幼儿玩积木时，究竟要搭什么？事 先不会进行想象，只是在摆弄的过程中看它象什么 就是什么。一个3岁多的幼儿玩剪纸，七剪八剪，剪 成了一个个图样，问他剪的是什么？他先说：“不知 道。”然后又看看自己剪的图样说：“这是小熊和飞 机。”第二天，再请他剪一个和昨天一样的小熊和飞 机，他却怎么也剪不出来了，这个事实说明了幼儿 的想象事先是没有明确目的，而是受外界刺激直接 引起的。 72 他们想象的主题容易变化，不能按一定的目 的坚持下去。 幼儿在游戏中把椅子当火车开，但是，一会 儿又把椅子当舞台让小动物玩具在上面表演。比 如：幼儿正在画一颗小树，刚画了一半，又改画 房子了，而且是画了一样又加一样，直到把画面 填满为止。听故事时，一边听一边想，感到极大 的满足，故事讲完了，还要求再讲，可以不厌其 烦地重复听，这表明幼儿的想象往往没有预定的 目的，只是以想象过程为满足。 73 幼儿初期想象具有特殊的夸大性。常常喜欢 夸大事物的某些特征或情节，以及印象中特别深 刻的部分。 如，幼儿画人常常是头特别大，若是戴眼镜 的会画上一副大大的眼镜。有的幼儿在争论中为 了证明自己比别人强，也会过分地夸大想象，如 ，毛毛说：“我要长得比爸爸还高。”亮亮马上会 说：“我要长得比长颈鹿还高。”明明则会说：“我 要长得比天还高。” 74 幼儿初期想象容易跟现实混淆，还不能把想 象的事物和现实中的事物清楚地区别开来。 有时把想象当现实，把自己臆想的事物、渴 望的事物当作真实的、并且以肯定的形式叙述， 告诉别人，分不清什么是想象的，什么是真实的 。例如，一个3岁多的幼儿听到他爸爸介绍了出差 广州的情况，他也很想去广州玩一玩。星期一去 幼儿园，老师问他：“星期天去哪儿了，玩得好吗 ？”他回答说：“去广州了，玩得真高兴。” 75 幼儿中后期，有意想象开始发展 幼儿中后期，有意想象开始发展，不但想象 内容更加丰富，而且想象过程也具有更大的目的 性的独立性。 如，编故事时，幼儿已有可能围绕一个主题 运用已学过和掌握的知识经验与词汇，首尾连贯 ，合情合理地编出故事来了。 76 四、幼儿思维的发展 （一）幼儿的思维特点 77 1、幼儿的思维活动是前运算阶段。 到4岁以后，幼儿的思维就能依靠自己头脑中 的表象和具体事物的联想来进行了，已经能够摆 脱具体行动，运用那些曾经看见过的，听到过的 事情和故事来思考问题。如，谈到“花”，他就想 到了自己家的那盆花，谈到“教师”他就想到了自 己班的老师，谈到了吃东西要谦让，他就想到了 让梨的故事等。 78 2、幼儿思维的具体形象性 由于幼儿思维的形象性，因而这时儿童通常 只能根据事物的表面现象来进行思考，而不是依 靠抽象概念和判断推理来进行思考的。 79 例如儿童进行计算，表面上看来他也能算出 3+5=8，但实际上他并不是通过抽象的数字进行 分析综合，而是靠头脑中的实物表象(3个苹果和5 个苹果或3个圆点和5个圆点等)，或靠数实际的手 指、纸上的点子算出来的。 在给儿童计算应用题时，他们往往不是注意 题目的数量关系，而是注意题目的具体情节。如 给他四颗糖，问他“再给你一颗是几颗?答；“五 颗。”“再给你一颗呢?”儿童有时不是说出得数而 是说“我不要了，够了。”对“妈妈给你三块饼干 ，你给妹妹一块，还有几块”的问题，回答是：“ 还有三块，妹妹没有牙齿。”正由于学前儿童思 维的这种具体形象性，因而不能理解事物的内在 联系和关系。 80 3、幼儿思维的发展趋势是从具体形象思维向抽象 逻辑思维过渡。 这主要表现在幼儿对事物理解的进程上。 81 vA、从对个别事物的理解进而发展到对事物关 系的理解。如，一位4岁半的孩子谈到在外地进 修的妈妈时说：“我想妈妈也没用。因为妈妈远 在千里之外。” vB、从主要依靠具体形象的理解发展到主要依 靠语言的理解。如，46岁，凭语言描述、说明 就可以理解成人的意思了。 vC、从对事物的比较简单的表面的评价发展到对事物比 较复杂、深刻的评价。如，幼儿早期能对事物说出好或 坏、是或不是、对或不对等，但说不出理由，到幼儿晚 期，就可以用各种理由来阐明自己的看法了。 82 v D、从片面的由外部联系进行判断和推理到 比较全面的从内在上进行判断和推理，并且逐步 正确加深。在成人引导下，幼儿晚期对比较简单 的判断和比较直接的推理已能做出正确的反映了 。如：一位3岁幼儿在谈到人会变老时说：“姥姥 、姥爷生了我妈和舅舅时还年轻呢，他们长大了 ，姥姥、姥爷就老了；我妈、我爸生了我还年轻 ，我长大了，他们也就老了；我结婚生了小孩， 我也还年轻，等我娃娃长大了，我也就老了。”这 个判断推理是合乎逻辑的，体现了这个幼儿善于 观察生活、善于思考的好品质。 83 4、幼儿语言的丰富发展促进了幼儿抽象逻辑思维 的萌芽与发展。 幼儿晚期的孩子已能够运用一些抽象概念进行 思维、了解事物本质属性。如，有的幼儿说：“花 和人都会死的，桌子不会死。”“雪和雨都是水，只 是样子不一样。”这说明，孩子已经有了一定的抽 象概括能力。 84 抽象是指通过比较找出事物的一般特征，取 出事物的本质属性，撇开非本质属性的思维过程 。 概括则是把抽象出来的事物的共同本质特性 联结起来，并推广到同类事物上去的思维过程。 56岁孩子从自己的生活中观察认识并概括 出了花和人一样，都是有生命的，而桌子是无生 命的本质属性，只是限于他们的语言能力，用词 不够科学。使我们更加认识到幼儿言语发展对幼 儿心理发展的重要意义。 85 （二）皮亚杰关于幼儿思维的研 究 86 n皮亚杰“三山实验” n从自己的立场、观点认识事物，而不太 能从客观事物本身的内在规律以及他人的角 度认识事物。 n表现： n不可逆性 n绝对性拟人化或泛灵论 n过渡性 87 88 n皮亚杰“守恒实验” n典型守恒实验 n数守恒 n长度守恒 n液体质量守恒 n面积守恒 n体积守恒 n重量守恒 89 n液体守恒实验图示： 90 （三）幼儿概念的掌握 n儿童掌握概念的方式 n内涵：概念是思维的基本单位，是人脑 对客观事物的本质属性的反映。 n概念的获得： n通过实例 n通过语言理解 n幼儿儿童掌握概念的特点 n以掌握具体概念为主，向掌握抽象概念 发展 n概念的内涵往往不精确，外延也不恰当 91 n（四）抽象逻辑思维的初步发展 n幼儿推理能力的发展 n幼儿推理的表现： n抽象概括性差 n逻辑性差 n自觉性差 92 n幼儿的归纳推理 n内涵：从个别到一般的推理，通过 考察个别事物或现象具有某种属性，进而 推导出该类事物或现象普遍具有该属性。 n幼儿的演绎推理 n内涵：从一般到个别的推理。 n幼儿的类比推理 n是对事物之间关系的发现和应用， 耳朵/听=眼睛/？ 93 n皮亚杰设计的一个类包含问题。给儿童呈现16朵花，其中4朵是 蓝色的，12朵是黄色的。问儿童黄花多还是花多，前运算阶段的 儿童会回答“黄花更多”，他们还没有意识到，黄花和红花是包含 在花这个类别里面的。 94 儿童判断和推理主要有以下几个特征 1、根据事物的外部特征和表面联系进行判 断推理，缺乏概括性和逻辑性。 幼儿进行判断推理时，常常受知觉限制。比 如，冬天幼儿很冷，妈妈用热一些的水给他洗澡 ，他觉得很舒服，于是他就往鱼缸里倒开水，因 为他认为鱼也会冷。在正确教育下，幼儿末期才 能初步按事物比较隐蔽的内在联系做出判断、推 理。 95 2、以主观经验或情绪作为判断推理的依据 幼儿初期往往不能按照事物的客观规律进行 判断推理，而是以自己的主观经验或情绪为依据 。如，“皮球漏气了，是因为它不高兴了”，“娃娃 躺在地上，是因为他觉得床上太热了”等等。只有 当幼儿对某些事物具有一定的知识以后，才能按 照事物本身的客观规律来判断推理。如皮亚杰的 液体守恒实验，幼儿初期、中期都认为招原来一 样多的水分别倒在两个不同的杯子里去，水不一 样多；到幼儿末期才理解了虽然杯子换了，水并 没有少的道理，判断出水一样多。 96 3、判断推理的根据未分化，非常笼统。 幼 儿常常说不出或说不清楚判断推理的根据。 小班儿童往往没有自己的根据，而以成人的 话为根据，如“妈妈说：自己穿衣的孩子乖”，“老 师说：上课不说话是好孩子”等。有时自己说出原 因也非常笼统，如“因为积木在水里，所以会浮起 来”。以后，在正确教育下，判断推理的根据愈来 愈明确。 97 第五节 幼儿个性和社会性的发展 98 一、自我意识的发展 自我概念的发展 自我评价的发展 自我体验的发展 自我控制的发展 99 自我评价的发展 1、从依从成人的评价发展到开始有独立的 评价。 幼儿初期儿童对自己或别人的评价都是盲目 听信成人的，如别人说他“不乖”，他就哭。但到 幼儿晚期，在自我评价方面就表现出一定的独立 性，对别人的评价开始有了批判的态度。这时如 说他“不乖”他则会争辩说自己“乖”。因此在大班 时如果教师处理问题不公平，就会引起儿童很大 的反感。 100 2、从对外部行为表现的评价向内在品质评价 转化。 评价“谁是好孩子”时，较小的幼儿一般都根 据“没有打人”、“做作业留心”等外部行为来进行 ，到幼儿后期才开始能对自己和别人的内心状态 作一些简单的评价，如说“我本来想打人我都没有 打，我乖。”“他不乖，他现在不吵是想人家讲他 乖，他刚才还吵的”。 101 3、从简单、笼统的评价发展到较为具体的 评价。 幼儿最初只能对行为的“好”、“坏”、“乖” 、“不乖”进行粗略的分化，进而能说出哪些方面 好，哪些方面不好。问他“你今天乖不乖”时会说 ：“有点乖又有点不乖”，然后列出乖和不乖 的具体事例。 4、从主观情绪性评价向初步客观性评价发 展。 102 103 n实验方法是：向被试呈现两个洋娃娃，一个叫 萨莉（她身边有一个篮子），另一个叫安娜（ 她身边有一个盒子）。萨莉把一个小球放到篮 子里，然后把一块布盖在她的篮子上面就离开 了，当萨莉不在时，安娜把小球从篮子里拿出 来放到盒子里了。过了一会儿萨莉回来了。 104 n这时问儿童：“萨莉会到哪里去找她的小 球？”。研究者发现，4岁儿童能够认识 到萨莉会到她的篮子里去找小球，而3岁 儿童则回答说她会到盒子里去找。近年 来该领域的众多研究均证明，4岁以前儿 童还不能认识到他人会有错误信念。 105 二、道德认识的发展 （一）皮亚杰的儿童道德认知发展研究 u前道德阶段 u他律道德阶段 u自律道德阶段 106 第1阶段:前道德阶段，大约出现在45岁以 前。处于前运算阶段的儿童的思维是自我中心的 ，其行为直接受行为结果所支配。因此，此阶段 的儿童还不能对行为作出一定的判断。 第2阶段:他律道德阶段，大约出现在4、58 、9岁，以学前儿童居多数。此阶段儿童对道德 的看法是遵守规范，只重视行为后果（打破杯子 就是坏事），而不考虑行为意向。故称，道德现 实主义。 107 第3阶段:自律道德阶段，始于910岁以后 ，大约为小学中年级，此阶段的儿童，不再盲 目服从权威。他们开始认识到道德规范的相对 性，同样的行为，是对是错，除了看行为结果 之外，也要考虑当事人的动机，故称之为道德 相对主义。 108 （二）柯尔伯格的3水平6阶段道德发展理论 n经典的两难故事为：一个名叫海因茨的人 ，需要一种昂贵的特效药来挽救生命垂危 的妻子。他向发明并控制这种药的药剂师 提出先付一半的钱，另一半以后再付，却 遭到药剂师的拒绝。海因茨为挽救妻子， 若偷取药品就违背了社会“不许偷盗”的规 则；若遵守社会规则，就使妻子等死。柯 尔伯格依据儿童对遵从规则还是服从需要 的行为选择，将儿童的道德发展划分为三 种水平、六个阶段。 109 第1水平：前习俗水平。大约在学前至小 学低中年级阶段。此水平分两个阶段。 第2水平：习俗水平。大约自小学高年级 开始，此水平又分两个阶段。 第3水平：后习俗水平。大约自青年末期 接近人格成熟时开始。此水平又分两个阶 段。 110 前习俗水平 n第1阶段：惩罚和服从的定向。这种定向是为 了逃避惩罚而服从于权威或者有权利的人，通 常是父母。一个行动是否道德是依据他对身体 的后果来确定的。 n第2阶段：朴素的快乐主义和工具定向。这一 阶段的儿童服从于获得奖赏。尽管也有一些报 偿的分享，但也是有图谋、为自己服务的，而 不是真正意义上的公正、慷慨、同情和怜悯。 它很像一种交易：“你让我玩四轮车，我就把 自行车借给你。” 111 习俗水平：习俗的规则与服从性道德 n第3阶段：好孩子道德。在这一阶段，能获得赞扬 和维持与他人良好关系的行为就是好的。尽管儿 童人以他人的反应为基础来判断是非，现在他们 更关心他人的表扬与批评而不是他人的身体力量 。注意遵从朋友或家庭的标准来维持好名声。开 始接受来自他人的社会调节，并依据个人违反规 则使得一向来判断其行为的好坏。 112 n第4阶段：权威性与维持社会秩序的道德。这一 阶段个体盲目的接受社会习俗和规则，并且认为 只要接受了这些社会规则他们就可以免受指责。 他们不再遵从其他个体的标准而是遵从社会秩序 。大多数个体都不能超越习俗道德水平。 113 后习俗水平：自我接受的道德原则 n第5阶段：契约、个人权利和民主承认的法律的 道德。这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信 念的可变性。道德的基础是为了维护社会秩序的 一致意见。因为它是一种社会契约，当社会中的 人们经过理智的讨论找到全体中更多成员利益的 替代物时，他是可以修正的。 114 n第6阶段：个体内在良心的道德。这一阶段个 体为了避免自责而不是他人的批评，即遵从社会 标准也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原 则如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人 为基础的。达到这一发展水平的人将具有高度个 体化的道德信念，它有时是与大多数人所接受的 社会秩序相冲突的。 115 三、侵犯行为和亲社会行为 （一）攻击行为 种类：工具性攻击行为 敌意性攻击行为 发展： 1岁：出现 2岁：冲突 幼儿期：4岁为界 表现方式：身体动作 攻击性质：工具性攻击 特点：以事为中心，男多于女 116 攻击攻击（Aggression）是儿童、青少年中一比较常见的 社会行为，也是个体社会性发展的一个重要方面。攻击性 发展状况既影响儿童人格和品格的发展，同时也是个体社 会化成败的一个重要指标。 在本世纪过去的岁月，很少有那 几个课题，向攻击一样，引起如 此之多的理论实验研究的关注。 117 118 J习性学理论 攻击与人性的作者奥地利著名习 性学家 K.Lorentz认为攻击是人类和动物 的一种本能。人与动 物攻击的驱力来自有机 体内部，而与外界刺激无关。随着个体攻击 的能量在有机体内不断积累，他必须借助于 适当的外部刺激周期性的释放。 攻击具有护种功能导致人类的族内攻击 行为模式。 缺点： 过分强调本能因素，忽略学习因素 攻击能量模型不能建立 忽略了人和低等动物的差异 119 新行为主义 挫折攻击假说 攻击的发生总是以挫 折的存在为必然前提 提出者：J. Dollard 挫折并不直接导致攻击，只是创 造了一种唤醒状态或准备状态 修正者：L. Berkowitz 120 社会学习理论 儿童的攻击是一种 习得的社会行为 获得机制 启 动 机 制 保持机制 自 我 调 节 机 制 121 YY观察学习（模仿）观察学习（模仿） 获得机制获得机制 注意过程 （对攻击榜样进行感知） 记忆重现过程 （对他人攻击行为编码 储存在记忆系统中） 动作复制过程 （把攻击行为的动作表象 整合成新的反应模式） 动机过程 （激发和调节作用） YY直接学习直接学习 显著特点：即时强化（如：参与打架斗殴 ） 122 保持机制保持机制 研究：高攻 击性儿童的 父母一般限 制子女在家 庭内部的攻 击行为，却 宽容子女在 家庭外对他 人的攻击。 （消极作用） Sears在1960 年发现，因打 架受到家长严 惩的儿童在家 中攻击性较低 ，但一出家门 ，比受到惩罚 不怎么严厉的 儿童具有更强 的攻击性。 不恰当的惩罚不恰当的惩罚 儿童从他 人的攻击 行为结果 中获取信 息、得到 启发。 替代强化替代强化 外部强化外部强化 123 启动机制启动机制 儿童攻击行为的发生取决于儿童攻击行为的发生取决于 特定的内外因素的启动和激发特定的内外因素的启动和激发 内部因素内部因素 外部因素外部因素 消极事件启动消极事件启动 （包括：身体攻击、言语威胁与（包括：身体攻击、言语威胁与 侮辱以及物品的抢夺等）侮辱以及物品的抢夺等） 诱发性启动诱发性启动（儿童为达到理想结果而发动的攻击）（儿童为达到理想结果而发动的攻击） 榜样性启动榜样性启动 研究表明：观看过他人攻击行为的研究表明：观看过他人攻击行为的 儿童表现出更多的攻击性儿童表现出更多的攻击性 124 认知理论认知理论 Y攻击的认知理论强调人类认知对攻击行为的调节作用，试 图丛人类心理活动内部来揭示攻击发生发展的规律与机制 。 分为三种理论模型（张文新，1995）： 攻击的信息加工模型 提出者：K. A. Dodge 观点：1 1 攻击性儿童对敌意性线索表现出有偏向的注意。攻击性儿童对敌意性线索表现出有偏向的注意。 2 2 攻击性儿童对他人行为的解释中存在归因偏见。攻击性儿童对他人行为的解释中存在归因偏见。 3 3 攻击性儿童的行为反应搜索和问题解决策略上存攻击性儿童的行为反应搜索和问题解决策略上存 在缺陷。在缺陷。 4 4 攻击性儿童对攻击行为的后果抱乐观的期待。攻击性儿童对攻击行为的后果抱乐观的期待。 125 攻击的社会信息加工模型攻击的社会信息加工模型 解码过程 对社会线索的知觉 寻找线索 对线索的集中注意 解释过程 寻找反应过程 决定反应过程 编码过程 对记忆储存、目标和数据进行整合 寻找解释 数据与程序规则的匹配 寻找反应 生成潜在的反应 对潜在的反应的后果作出评定 对反应的适应性进行评估 决定最终反应 搜索行为的组成部分 解释反应 126 归因模型归因模型 Y提出者：Ferguson & Rule (1988) Y研究表明：一个受伤害者在遭受挫折之后的情绪唤醒状一个受伤害者在遭受挫折之后的情绪唤醒状 态和行为反应，与其说取决于挫折本身，不如说取决于他态和行为反应，与其说取决于挫折本身，不如说取决于他 对伤害者的归因。如果他把自己所受到的伤害归因为伤害对伤害者的归因。如果他把自己所受到的伤害归因为伤害 者的人格因素，而不是做情境归因，那么，他的愤怒程度者的人格因素，而不是做情境归因，那么，他的愤怒程度 和行为表达（攻击）要比在后一种情况下强烈