校本研修与教师发展(2小时2013-06-25武汉.ppt

校本研修与 中小学教师专业发展 叶 平 湖北省教育体制改革领导小组办公室（基础教 育）首席专家 湖北省教育科学研究所 研究员 一、校本研修与 教师专业发展新趋势 2018/12/282 （五十一）严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支（五十一）严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支 师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业高素质专业 化教师队伍化教师队伍。 国家中长期教育改革与发展规划纲要 国家正式提出“高素质专业化”教师队伍建设的战略 目标 1 1、中小学教师专业化与校本研修的背景、中小学教师专业化与校本研修的背景 教育规划纲要提出：努力造就一支“高素质专业化 ”的教师队伍，第一次把“教师专业化”正式写进了国家纲 领性文献，这是在新的历史时期，加强教师队伍建设的一 个重要举措。它表明，教师专业发展和教师专业化已从民 间和学者的呼声上升为国家战略，成为教师队伍建设的发 展取向。我们要率先高扬起“教师专业化”的旗帜，围绕专 业化来开展教师教育活动。 （五十三）提高（五十三）提高教师专业水平教师专业水平和教学能力。通过和教学能力。通过研修培训研修培训、 学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、“双师型双师型 ”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军 人才。人才。 国家中长期教育改革与发展规划纲要国家中长期教育改革与发展规划纲要 教师专业化的重要途径就是“校本研修” 教育部中小学教师专业标准（征求意见稿： 中学要将专业标准作为教师管理的重要依据。制定 中学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教 育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促 进教师专业发展。完善教师岗位职责和考核评价制度，健 全中学绩效管理机制。 n学校应成为教学研究的基地； n每一位教师都是教学研究者； n教研主题是教师教学实践中的实际问题； n学校有责任为教师教研寻求专业支撑； n学校应建设教研文化，形成学习型组织。 校本研修是基础教育课程改革的伟大创举 学校建立以校为本的教学研究制度 深化新课程改革的关键是教师和教师发展 理念 课程 标准 教材 学校 教育 教学 学生 教师发展 我国的基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑：教育改革的核心环 节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学，课堂教学的核心环 节是教师的专业发展。教学的转型是以教师角色的转变为前提的。 华东师大 钟启泉 教授 2018/12/287 2、关于“教师发展”的几个基本观点 “教师发展”主要指的就是“教师专业发展” （职业 “准”专业 专业） 中华人民共和国教师法明确规定：“教师是履行教育 教学职责的专业人员”。 1966年联合国教科文组织与国际劳工组织关于教师地位 的建议：“教师工作应被视为专门职业。这种职业是一种要 求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知 识及专门技能的公共业务。” 得到教师证照只是拿到了一把教师专业成长机会的钥匙而 已。（Burke，1987） 2018/12/288 （五十五）健全教师管理制度。完善并严格实施教师准入（五十五）健全教师管理制度。完善并严格实施教师准入 制度，严把教师入口关。国家制定制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准教师资格标准，明确教，明确教 师任职学历标准和品行要求。建立教师资格证书师任职学历标准和品行要求。建立教师资格证书定期登记定期登记 制度制度。 国家中长期教育改革与发展规划纲要国家中长期教育改革与发展规划纲要 2010年，教育部启动研究制定中小学教师专业标准、教师教育课 程标准等，建立教师教育标准体系。 2011年，教育部选择6个省份实施教师资格考试和定期注册制度。证书 定期登记需要有教师职业素质和职业规范的评价考核内容，每5年进行一 次注册考核，完善教师退出机制。 2012年，教育部决定扩大中小学教师资格考试改革和定期注册制度试点 工作 。 三大标准（教育部颁布的教师专业标准） 1、专业理念与师德： 专业认同、专业态度 关爱学生、个人修养 2、专业知识： 通识知识、学科知识、教育知识 学科教学知识 3、专业能力: 教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力 班级管理能力、沟通合作能力、反思发展能力 教师专业发展的基本标准 观点观点1: 1: 专业知识的核心成分是专业知识的核心成分是“ “学科教学知识学科教学知识” ” 世界各国对教师资格认证及对教师专业知识和技能培养的世界各国对教师资格认证及对教师专业知识和技能培养的 最新实践发现，最新实践发现，学科教学知识（学科教学知识（PCKPCK）最能区分学科专家最能区分学科专家 与教学专家、名师与低水平教师之间的不同。与教学专家、名师与低水平教师之间的不同。 Cochran, King, and Cochran, King, and DeRuiterDeRuiter（19911991）提出：）提出： 教师不同于生物学家、历史学家、作者或教育研究者，不单是在学教师不同于生物学家、历史学家、作者或教育研究者，不单是在学 科内容知识的数量与质量，同时他们的知识组织应用也不同。例如，一科内容知识的数量与质量，同时他们的知识组织应用也不同。例如，一 个有经验的科学课老师，他的知识组织是基于教学个有经验的科学课老师，他的知识组织是基于教学用来帮助学生了用来帮助学生了 解科学概念的观点；而科学家则不同，知识的组织是用来架构这个领域解科学概念的观点；而科学家则不同，知识的组织是用来架构这个领域 的新知识。的新知识。 学科教学知识（学科教学知识（P Pedagogical edagogical C Content ontent K Knowledgenowledge） 一门学科的统领性观念关于本学科性质的知识，本学科 中哪些是最有学习价值的知识。 学生对哪些学习内容容易理解和误解的知识。 特定学习内容在横向和纵向上与整体联系的知识。 如何将特定学习内容呈示给学生的策略的知识。 格罗斯曼(P.L .Grossman, 1994) 学科教学知识（教育部教师专业标准） 掌握所教学科课程标准 。 了解学生学习学科内容时的认知特点 。 掌握针对学科内容进行教学的方法 。 掌握学科课程资源开发的策略 。 观点观点2: 2: 教师专业发展的重点，主要于提高专业教师专业发展的重点，主要于提高专业 能力，能力，以及以及PCKPCK（实践性知识）（实践性知识） 专业知识在达到一定程度后，与学生的学习成绩和教学 效果已不存在明显的相关性，而专业能力（实践性知识） 却起着决定性的作用。 认知变量（如教师对教材的准备程度或智力水平）同学 生的学习成绩只有很小的相关，这类变量充其量只是影响 学生学习的作用不大的变量。这就是说，超出了某种最低 的或临界的水平，这些因素对教师的教学效果就没有什么 影响。 美奥苏贝尔 英国物理化学家和哲学家 迈克尔波兰尼（ M.Polanyi）在人的研究一书中提出： 人类有两种知识。通常所说的知识是用书面 文字、图表或数学公式表述的，这只是知识的 一种形式。还有一种知识是不能系统表述的， 例如我们有关自己的行为的某种知识。波兰尼 把前者称为“明确知识”（显性知识），而将后 者称为 “缄默知识”（隐性知识）。 观点观点3: 3: 把握好两类知识把握好两类知识 “ “学学” ”与与“ “习习” ”关系，提高教关系，提高教 师专业技能师专业技能 “明确知识明确知识” ”和和“ “缄默知识缄默知识” ”构成了知识构成了知识“ “冰山冰山” ”的上的上 下层，分别由下层，分别由“ “学学” ”与与“ “习习” ”获取。获取。 示例：德国机电专家斯坦因门茨与电机修理示例：德国机电专家斯坦因门茨与电机修理 实践性知识不能实践性知识不能“ “学学” ”，只能，只能“ “习习” ” 。 上海教科院顾泠沅教授举的例子：中国古代甲骨文顾泠沅教授举的例子：中国古代甲骨文“ “学学” ”与与“ “习习” ”： 教师的专业能力（及教师的专业能力（及PCKPCK）属于缄默知识，也称为属于缄默知识，也称为教师的教师的 “ “实践性知识实践性知识” ”，即，即教师真正信奉的，并在其教育教学实践中教师真正信奉的，并在其教育教学实践中 实际使用和实际使用和( (或或) )表现出来的对教育教学的认识。表现出来的对教育教学的认识。 北京大学陈向明教授指出：学术理论不一定能够最有效地促进教师 的专业发展，“理论联系实际”不适合教师专业发展。教师的知识可分 成两类：“理论性知识”和“实践性知识”。教师的实践性知识是教师专 业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。 观点观点4: 4: 教师专业成长最有效的途径是反思实践教师专业成长最有效的途径是反思实践 美国心理学家波斯纳提出：教师成长=经验+反思 美国教育研究学会提出：教师即反思性实践者美国教育研究学会提出：教师即反思性实践者 （1）每位教师对教学都有一种基本认识；（2）对教学的认识 是在学校（职场）中形成的，而过去流行的观点认为教师的知 识大多是在大学获得的；（3）教学和学习不可避免地联系在一 起，教学就是学习；（4）教师的学习必须以问题为基础，为实 践提供更多的知识。 日本教育学会会长佐藤学教授提出：教师是以经验的反思为 基础，面向儿童创造有价值的某种经验的“反思性实践家”，其 专业成长的性质是，在复杂情境的问题解决过程中所形成的“实 践性学识”的发展。 对教师的要求 中学教师要将专业标准作为自身专业发展的基本依据 。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性； 大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动 参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。 我国教师专业标准对“反思实践”的要求 专业能力标准：（十四）反思与发展 59. 主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作。 60. 针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。 61. 制定专业发展规划，不断提高自身专业素质。 3、以反思行动的方式，促进教师专业成长 以以“ “反思实践反思实践” ”和和“ “行动研究行动研究” ”的方式，探讨和解决教学实践的方式，探讨和解决教学实践 中发生的问题，中发生的问题，动员全国所有中小学开展动员全国所有中小学开展“ “校本研修校本研修” ”（以（以 校为本的教育教学研究和培训），这是促进教育教学改革校为本的教育教学研究和培训），这是促进教育教学改革 和实现教师专业发展的重要策略和途径。和实现教师专业发展的重要策略和途径。 问题：教师专业发展主要依靠“研修”还是“培训”？ 2018/12/2818 关于研修与培训 “起点”的思考 教师在职培训模式的改进研究 学生学习结果的变化 教师知识、能力、态度的变化 教师课堂教学的变化 培训 研修 2018/12/2819 传统的教师培训基本模式（教师是被培训对象） 从教育理论和知识切入，告诉教师应该如何做，然后提 供示范和练习。往往由一些不了解教师日常教学的专家“开处 方”，把“最佳方案”包装后交给教师，期望他们能够运用。 讲授先行的学习：理论实践 实践先行的学习：实践理论 规划纲要创新人才培养模式 知行统一； 学思结合； 因材施教。 改进的教师研训模式（教师自主研修，研训结合） 从教师和学生的实践问题切入，自主研修，在解决问题 的过程中与理论对话，提高专业能力。 教师有效的学习方式：知行统一，研修学习 听（看）中学 （读书、听讲座） 学 做中学（实践学习，课例/案例学习） 习 把听懂的东西做出来（行为跟进） 行动 把做好的东西说出来（隐性知识显性化） 反思 当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候， 当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当 他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进 自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要 的知识创新过程中，这种知识的创新过程其实就是学习。 迈克尔富兰透视教育改革 就目前的情况看就目前的情况看，外出进修、集中培训、教师提高工程等 都只能是“破冰”。只有将重心下移，关注绝大多数普通教师 的专业发展，通过校本研修，让教师在“知行统一”的研修过 程中，在课堂教学的复杂情境下，自主学习、现场研究、自 我反思，从而获得持续的、大面积的提升。校本研修标志着 教师专业发展的“回归”。 国务院关于加强教师队伍建设的意见（2012年） （八）建立教师学习培训制度。实行五年一周期不少于360 学时的教师全员培训制度，推行教师培训学分制度。采取 顶岗置换研修、校本研修、远程培训等多种模式，大力开 展中小学、幼儿园教师特别是农村教师培训。 2018/12/2822 二、校本研修及行动策略 校本研修是学校以校本研究方式 开展的教师进修（或自我培训）活动。 2018/12/2823 1、校本研修标志着中小学教育科研的转型 教育部关于课改实验要求的教育部关于课改实验要求的通知通知： 建立以校为本的教学研究制度，是强调将教建立以校为本的教学研究制度，是强调将教 学研究的学研究的重心下移到学校重心下移到学校，通过以，通过以教师为主体教师为主体的的 研究活动，深入了解并及时研究活动，深入了解并及时解决教学实践中的困解决教学实践中的困 难和问题难和问题，总结、推广教学经验，探索教学规律，总结、推广教学经验，探索教学规律 ，形成民主、开放、科学的教研机制，在课程改，形成民主、开放、科学的教研机制，在课程改 革的实践中不断革的实践中不断提高教师的教学专业水平提高教师的教学专业水平和中小和中小 学课程建设与管理的能力。学课程建设与管理的能力。 2、 校本研修的研究内容是什么？ 研究特点：为了学校，在学校中，基于学校。 研究内容：涵盖了校本课程开发、校本教学研究、校本 管理研究和校本培训研究等方面。 研究重点：聚焦课堂教学，组织教师针对教学中的疑难 问题进行现场研究、反思实践和行为跟进 ，进而总结提 升和探索规律。必须把“研究”、“反思”、“行动”与“问题” 联系起来。教师的研究是否有意义，是否有成效，关键在 于对于问题的诠释，以及解决问题的决策和行动。 研究应用：教学模式改革、高效课堂、反转课堂 3、 校本研修要改变教师什么？ 为了生存的职业生活方式： 为了完成教学任务， 达到一定的质量标准 为了理想的职业生活方式： 把改革作为自己工作的目标， 开始研究如何提高自己。 不关心学校的规划、发展， 学校制度也不便于 教师参与学校事务。 关注学校的长远规划， 积极参与学校发展。 以个人为中心开展教学， 与其他教师交往可有可无。 积极交流，共同研究， 分享、欣赏、反思自我。 认识：校本研修根本改变的是教师的认识：校本研修根本改变的是教师的专业态度专业态度和和职业道德职业道德 ，不是通不是通 过过“ “说教说教” ”，而是通过实践，通过行动和反思。，而是通过实践，通过行动和反思。 4、校本研修的主要方式是什么？ 基本方式：校本行动研究 问题即课题，行动即研究，反思即学习，效果即成果。 校本行动研究的基本步骤（建议）校本行动研究的基本步骤（建议） 对问题进行梳理（学校层面、学科教学层面、班级层面、教师个人 层面），发现带有共性的关键问题，或当前亟待解决的问题； 确定行动研究的当前课题和后续课题； 筛选和学习有关的教育教学理论方法，研究并制定行动计划和行动 方案； 实施行动计划和方案，进行课堂观察和记录； 总结和反思（个人反思、同伴互助、专业引领）：提出改进策略， 写出行动研究报告（叙事研究报告、教学案例等）。 行为跟进：改变教学行为，提出新的问题。 如何梳理和发现问题 紧密结合课程改革和教学进程的需要，重点围绕教师的学 科教学知识（PCK）和专业能力，梳理和发现问题，形成研 究课题，开展行动，包括叙事研究、观察研究、课例研究和 案例研究等，在解决教育、教学问题的过程中提升能力。 什么是行动研究的问题领域 核心知识、重点难点、整体联系、呈现方式； 教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力；班级管理 能力、沟通合作能力等； 启发式、探究式、讨论式、合作式、参与式教学、以学定 教、信息技术与学科整合等； 高效课堂、学案导学等； 研究性学习、社区教育、社会实践等； 教书育人、德育渗透、因材施教等。 问题问题 计划计划 行动行动 反思反思 校本行动研究校本行动研究 5、校本研修的行动策略 湖北省校本研究协作课题的实践经验 专业引领 实践与理论对话 自我反思 教师与自我对话 同伴互助 教师与同行对话 校本研究的核心要素 提倡教师个体的提倡教师个体的“ “自我反思自我反思” ”，保持同事之间的互助指导，保持同事之间的互助指导 （同伴互助同伴互助），并注重纵向的理念引领（），并注重纵向的理念引领（专业引领专业引领），）， 三者的整合，构成三者的整合，构成“ “校本研究校本研究” ”核心要素。核心要素。 教师专业发展 校本研修的行动策略 1、从教育叙事研究开始行动：促进教师自我反思促进教师自我反思，改变教师，改变教师 “ “做研究做研究” ”的话语方式，让教师进入研究状态。的话语方式，让教师进入研究状态。 2、以社会化网络软件支持行动研究：搭建网络校本研究平台：搭建网络校本研究平台 ，促进教师之间的，促进教师之间的同伴互助和思想互联同伴互助和思想互联。 3、以观察研究发现教学问题：发现教学问题：聚焦课堂教学，通过观察他人通过观察他人 行为发现问题，并实现行为发现问题，并实现“ “替代学习替代学习” ”。 4、开展以案例/课例研究为载体的校本研究：以问题解决为中以问题解决为中 心心，全面提升教师承载新课程的教学能力。，全面提升教师承载新课程的教学能力。 5、以需求为导向，开展多种形式的校本研修：实现：实现教学、研教学、研 究、学习、培训的结合究、学习、培训的结合，全面提高教师专业素质。，全面提高教师专业素质。 6、构建教师学习共同体：以校本研修为载体，：以校本研修为载体，创新教研制度创新教研制度 ，重构教研文化，重构教研文化，建设学习型组织和学习型学校。，建设学习型组织和学习型学校。 三、校本研修的 行动研究案例 2018/12/2834 1、从教育叙事研究开始行动 教育叙事就是“讲教育故事”。要求教师以合理有效的方式 解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后 将自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过 程“叙述”出来，再加上自己的反思。 教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文” 。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者“共 鸣”，并由此而体现其研究价值。 叙事研究以“叙述”为主，但是在自己“反思”的基础上 写的，“夹叙夹议”，真实、深入地反映作者的思考。 示例 水的沸点是可变化的 湖北省咸宁市温泉中学 郑翠萍 初二物理第四章热现象中有一节实验课是观察水的沸 腾，测水的沸点。我像往常一样带领学生到实验室。 首先在讲台上演示一遍仪器的安装、实验步骤及实验操作 注意事项，然后让同学们动手实验，要求他们注意观察并填 写好实验报告。 实验正在进行，同学们都忙着观察水的沸腾现象，记录水 沸腾时的温度（沸点）。突然，有个同学很紧张很兴奋地喊 ：“老师，快来看，我们发现水沸腾后，温度还在上升，都快 超过102了。”我赶忙过去看了看，没有马上指出问题，而 是让他们观察自己的实验装置与别组的安装有什么不同。他 们观察了一会儿，说：“我们的挡水蒸汽的塑料片覆盖在杯口 上，别的组离杯口有一段距离。” “那么，你们把塑料片往上移动一点，再观察看看。” 当他们把盖在杯口的塑料片向上移动后，过了一段时间 ，水仍然在沸腾，但温度下降到100就不变了。 问题虽然解决了，但这件事使我突然有了灵感：让全班 同学都来体验一下这个实验。于是，我让同学们仿照这种 方法重做一遍实验，并强调移塑料片时不要被烫着，认真 观察并与先前做的实验进行比较。 做完新实验后，有同学提出问题：“为什么塑料片没盖 着杯口时，水的沸点是100？而盖着杯口时，温度达到 100还要上升呢？”我顺势引导他们分析观察到的现象。 同学们恍然大悟：用塑料片盖住杯口蒸汽不能及时跑出来 ，水面气压增大，沸点就会升高啊。 这次实验不仅使学生证实并牢牢记住了书本上的知识， 而且让他们感受到发现问题、探究问题、解决问题的乐趣 。这节课给了我很大的启示：抓住教学中偶发事件灵活处 理，生成新的课程，将会取得意想不到的教学效果。 反思是就是“回头看”：通过反思要看到自己存在的问 题、问题产生的原因及其后果。按照杜威的说法，所谓“反 思”就是去“识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关 系”，反思“我们的活动和所发生结果之间的关联。” 反思必须寻求两个差距：寻求自身行为与先进理念、 先进经验之间的差距；寻求教学设想与学生实际获得之间的 差距。 反思处于教师发展的中心位置：只有经过反思的教学 经验才能成为教师的财富。如果一个教师仅仅满足于获得经 验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教 学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反 思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。 教师的学习特点： 基于对话的理论学习 基于经验的反思学习 基于情境的案例学习 基于问题的行动学习 规划纲要创新人才培养模式 知行统一； 学思结合； 因材施教。 对“学习”认识的深化 中国古代篆文“学”、“习”、“思” 思：从心从囟(xin)，心脑合作产生思想（说文）。 学而时习之，不亦乐乎；学而不思则罔，思而不学则殆（论语）。 读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习（毛泽东）。 = + 问题问题 计划计划 行动行动 反思反思 把叙事研究作为个人行动研究的记录把叙事研究作为个人行动研究的记录 如何处理偶发事件 设计新的实验 生成新的课程 预设与生成的关系 2、以观察研究发现教学问题，实现替代学习 观察学习：班杜拉（A.Babdura）提出观察学习（替代学习 ）理论，即：在社会情境中，通过观察他人行为表现和行为 后果的方式进行间接学习，从而替代地产生直接经验。 观课（听课）：许多专家都建议把我国中小学的“听课”改为 “观课”（课堂观察）。因为“听课”不仅要“听”，还要“看”： 看学生的情绪状态、交往互动状态、思维状态，以及学生的 学习收获和成效；看教师的教学思路、情境创设、气氛调节 、问题处理方式等等；还需要记录和思考，从而发现和揭示 教学问题，是一个涉及课堂全方位的、内涵丰富的课堂观察 研究活动。 示例: 顾泠沅教授：几何课正方形的定义和性质课堂观察实例 观察结果： 发现问题： 改进教学： 课堂观察：教师带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观 察表、录音、录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，发现和 揭示教学问题，并进行相应研究。 观察工具与分析 工具：工具：互动分类频次统计互动分类频次统计（总观察时段：（总观察时段：682682） 分析：教师主导取向的教学方式占有绝对优势。 课堂内主要使用老师主导取向的教学方式(第、类)，可促使学 生对教师的期待做出迅速、及时的回应(第类)。行为具有结构性，对学 生的回答有限制。 学生自主取向的教学方式用得极少(第、类，仅占4.3%)，不利 于学生独立思考，未留时间与机会让学生发表自己的意见和看法(第类， 频次为O)。 课堂观察的步骤 通常可以按照“观察准备阶段”、“实际观察阶段”和“结果 分析阶段”等步骤进行。 观察工具 表格记录 发现揭示问题 示例：宜昌伍家岗实验小学低语组课堂观察活动 新课标语文教材中，入选的课文变长且难度加深，低语组老师意识到指 导学生“读”的重要性。但是，怎样让学生真正做到“读准、读通、读懂、 读得有感情”，我们决定开展课堂观察研究，推荐年轻老师张帆为大家提 供观察课，以两次教学我要的是葫芦作为观察内容，在组内进行了 任务分工，每23人一组便于同伴互助，提出自己的观点，引发碰撞与 思考。 观察任务分工： 1、本节课老师采用了哪些形式的导读？是否有效？（谭双珍、肖红 ） 2、本节课老师为学生设计了哪些形式的读？其设计合理吗？（赵家 珍、王京雨） 3、请观察并统计学生课前及课后读书的变化，并分析其原因。（贾 传琼、王冬英、郭容） 4、你认为本节课中教师设计的“读书”方式，哪些是侧重于帮助学 生感悟课文内容的？哪些是侧重于帮助学生积累发展语言的？是否有效 ？（伍爱群、穆宗梅） 问题问题 计划计划 行动行动 反思反思 观察研究是一种集体行动研究观察研究是一种集体行动研究 灌输式教学的发现 观察及工具准备 揭示：边讲边问的灌输 教学策略改进 3、以课例研究为载体，解决教育教学问题 课例研究：一般认为，课例研究是围绕“课”展开，把研究 融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程，重在对课本 身的改进、优化和提高。 教学课例：课例研究的载体和成果形式是教学课例 教学反思教学反思教学实录 集体备课 课前说课 教学课例的一般内容 教学课例是以某一具体的课为研究对象，反映的是课堂 教学活动从“设计”到“实施”的过程。 教学课例的各部分内容，正好对应了当前中小学教研活 动中最常用的几种形式： 教学设计 教学实录 教学反思 集体备课 听课 评课 说课 （观课） （议课） “教学设计”是教学预期，“教学实录”是“教学生成”，“教 学反思”描述“教学预期”的实现程度。 有效的教学课例必须围绕问题解决展开 示例：教学课例质疑课堂小结 教学单元: 小学数学统计（分类概念学习） 教学设计（片段）： 情境创设（大象过生日），角色扮演（贴水果），课堂小结 板书设计：“分一分，数一数，排一排” 教学实录（片段）： 课堂小结部分 教学反思（片段） 问题1：为什么学生不能沿着教师的意图来小结？ 问题2：低数课有没有必要让孩子归纳数学知识？ 问题3：课堂小结是否一定要围绕知识点进行？ 教学课例：质疑课堂小结（黄石市武汉路小学） 教学课例再认识 教学课例是以某一具体的课为研究对象，反映了课堂教 学活动从“设计”到“实施”的过程，重点是揭示和解决课堂 教学和教师专业发展中存在的问题。 教学课例的各部分内容，正好对应了当前中小学教研活 动中最常用的几种形式： 教学设计 教学实录 教学反思 集体备课 听课 评课 说课 （观课） （议课） “教学设计”是教学预期，“教学实录”是“教学生成”，“教 学反思”描述“教学预期”的实现程度，存在的问题及解决的 方法。 “以问题解决为中心”的教学课例，需要对设计和记录的原始文 本资料做出选择。 即：围绕着教学问题，对“教学设计”或“教学实录”资料进行取 舍和剪辑，以便集中反映教学问题及其解决过程。“教学反思” 更需要集中在对这些问题解决的思考和讨论上 。 教学反思教学反思教学实录 集体备课 课前说课 课例研究再认识 课例研究：围绕“课”展开，把研究融入备课、说课、上课 、观课、评课的全过程，重在对课本身的改进、优化和提高 ，从而给出“问题解决”的示例。 以问题解决为中心 有效的课例研究必须以问题解决为中心 有效的课例研究主要不是着眼于改进某一节课的教学，而 应该是以课堂教学的问题解决为中心，以发展教师专业能力为 导向的现场研究活动。 课例研究的常见形式（围绕问题解决而开展） 多人同课：指年级学科组（备课组）或教研组的多位教 师同上一节课。 一课多轮：指同一位教师连续多次在不同班级上同一节 课，不断改进自己的教学行为模式。 同课异构：指不同教师以不同设计构想或不同教学策略 上同一节课，在相互观课的比较中互相学习，共同提高。 示例：“如何进行几何概念教学”课例研究 课例研究：长方体的认识（宜昌市伍家岗实验小学） 在教学研讨中我们发现，老师们对几何概念的教学有不同 认识，因此在处理上有不同的做法： 有的将概念直接告知，再找重点词逐一突破； 有的要求学生首先“背”概念，然后以大量练习进行巩固； 有的不要求学生识记，只是在应用中逐步熟悉 不同的做法，有着不同的教学效果。那么，在新课程背景下 ，怎样才能让几何概念“深入人心”呢？我们决定围绕五年级数 学长方体的认识一课，开展几何概念教学课例研究，请数 学组陈老师示教。 师：让我们把长方体画到纸上就是这样。（出示图1） 师：和长方形一样，它的各个部分也有名字的，咱们来看看它的各个部分 分别叫什么？（在图1上标出顶点、棱、面，如图2） 师：咱们一起来看看咱们手中的长方体纸盒，长方体有几个面，几条棱， 几个顶点？ 生：3个面、9条棱、7个顶点。 “一课多轮”课例1: 标一标 教研组第一次讨论 自我反思：陈老师自己对这一环节倍感失败：长方体学生 早在二年级就已经进行了初步接触，自己就按照教材上的图 示，直接让学生在图形上标注。然而，学生的印象仍停留在 图形的平面认知上，真令人大失所望。 同伴互助：教研组教师的看法是：陈老师严格按照教材设 计教学，却忽视了学生已有的知识基础。学生在对长方体没 有立体印象时，就在几何图上认识其部分，是不科学的。 专业引领：区教研员周老师指出，课程标准要求“教 学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基 础上”。过于拘泥课本，可能会忽视对学生学情的把握。什么 是学生已有的知识经验呢？ 发现问题：虽然学生在二年级曾经接触过长方体，但 那种认识是初步的。把长方体的几何图示视为长方体，对 于学生已经有相当的难度，更别说在几何图示上去认识面 、棱、顶点等几何概念了。 行为跟进: 在集体反思与讨论的基础上，我们得到了一 个共同认识：小学几何概念教学必须抓住概念与生活实物 的联系，只有这样，抽象的几何概念才有现实依托，才能 为学生逐步形成空间观念搭建台阶。 “一课多轮”课例2: 指一指 师生在列举了生活中的很多长方体物体之后。 师:（手举长方体纸盒）在长方体上，（手指一个顶点）这叫做长方体 的顶点。我们一起来数一数，这样的顶点一共有多少个？ 生:(在各自的长方体纸盒上数后)一共有8个顶点。 师:(用手指从一条棱上滑过)这样的线段，叫做长方体的棱。数一数， 长方体一共有多少条棱？ 生:(在纸盒上数后)一共有12条棱。 师:(用手掌摸长方体的一个面)这就叫做长方体的面。大家数数看，长 方体一共有多少个面？ 生:(数后)一共有6个面。 教研组第二次讨论 观察：在将几何图换成实物以后，长方体各部分的名称在 实物上出现，而且学生有机会动手去亲身感受这些概念，这 时学生的学习热情已经被调动起来，对顶点、棱、面的形象 也开始清晰了。 发现问题：课后一学生问老师：“为什么长方体的“棱”为 什么不叫“边”？可见，学生虽然能在实物上指出来，但并没 有真正认识长方体与长方形的本质区别，即认识立体图形与 平面图形不同的空间形式。 反思：回顾我们的课堂环节，我们给学生的是“静止”的几 何概念，学生只能“知其然而不知其所以然”。学生参与的“ 指”、“摸”等活动，只是在简单体验顶点、棱、面的形态， 而没有深入概念的实质。 行为跟进：我们再一次进行了集体备课，大家达成共识 的改进意见：教师在揭示顶点、棱、面等概念时，要与长方 体的立体形态结合起来，在长方体的形成过程中逐个突破。 “一课多轮”课例3: 切一切 师：怎样将一个土豆切成长方体，咱们一起来试试看。 师：（切下一刀）大家看看，出现了一个平平的面。（师板书“面”） 师：（切下第二刀）这时大家看到有几个面？ 生：两个。 师：除了两个面，还出现了什么？ 生：两个面交界的地方，出现了一条边。 师：两个面相交的这条线段，我们把它叫做长方体的棱。（师板书“棱”） 师：（切下第三刀）这时大家看到有几个面，几条棱？ 生：3个面，3条棱。 师：除此之外，还出现了什么？ 生：三条棱相交的地方，有一个尖尖的角。 教研组第三次讨论 教研组的老师们再一次进行了讨论。大家普遍反映学生在这 堂课上学的特别积极主动，尤其是在切土豆时，学生的思维 被土豆形态的不断变化紧紧地牵住了，顶点、棱、面的概念 不知不觉的被学生吸收内化。 反思与问题解决：交流会议上老师们表达的共同意思是 ：对于面、棱和顶点这些很抽象的几何概念，若要充分揭示 概念本质，教师必须设计丰富的体验活动，使学生亲身经历 概念的形成过程，只有这样，几何概念才能根植学生心中， 学生空间观念才可能真正得到培养和发展。 一课多轮 教学反思 教学设计 教学实录 教学反思 日本课例研究的流程 合作设计研究课 现场观摩研究课 集体讨论研究课 重新设计研究课（酌情采用） 重新演绎研究课（酌情采用） 集体反思研究课 问题问题 计划计划 行动行动 反思反思 课例研究也是一种集体行动研究课例研究也是一种集体行动研究 几何概念教学 同课异构教学设计 观察与发现问题 反思与教学改进 （1）基于教师个人专业发展的校本研修 制定个人专业发展规划。包括个人发展目标、自我 教学能力分析、拟采取的主要措施、教学改进的方法、专题 研修计划等内容，形成以“实践反思改进再实践”为特 征的校本研修模式，促使自己成为研究者。 确定自己的独立研究课题。针对个人的问题、疑点、难 点、兴趣点，确定研修专题。选择多种学习资源（书籍、报 刊、网络、录像等）等进行自主学习和研究，在教学实践中 探索、反思，不断提高自己的专业能力。 4、开展多种形式的研修活动，提高教师专业素质 建立“教师专业发展档案袋”。记录个人研修过程中的教 学设计、教学反思、教学案例、论文、听课评课记录、获奖 记录、他人评价等，促进教师形成自我评价、自我反思、自 我更新的能力。 个人专业发展规划 个人专题研修 个人实践反思 建立成长档案袋 规划纲要创新人才培养模式 知行统一； 学思结合； 因材施教。 （2）基于学校教师团队专业发展的校本研修 以问题解决为出发点，根据教师需求确定课题 学校、教研组或备课组在教育教学中发现并提炼出有研究价 值的问题，转化为教师群体关注的问题，并形成研修课题。 研修课题的主要方式 课例研究： 通过观察，发现某一学科单元课堂教学中的通过观察，发现某一学科单元课堂教学中的难难 点、疑点问题点、疑点问题，围绕这些问题进行反思和行动。，围绕这些问题进行反思和行动。 案例研究： 预先由学校或教研组通过调查研究等方式，发预先由学校或教研组通过调查研究等方式，发 现和梳理出当前迫切需要解决、能够链接新课程理念的现和梳理出当前迫切需要解决、能够链接新课程理念的典型典型 问题问题，形成研究主题，然后，组织教师联系主题进行研究，形成研究主题，然后，组织教师联系主题进行研究， 重点解决教师教学行为中带有重点解决教师教学行为中带有共性的问题共性的问题。 打造教师学习共同体 根据学校和教师的特点，在自主、开放、宽松的研修氛围 中形成研究群体，以行动研究方式合作开展课题研究。 改革学校传统的教研内容改革学校传统的教研内容 把学校教研工作，从主要研究考试成绩和教材教法，拓展把学校教研工作，从主要研究考试成绩和教材教法，拓展 为全面关注教师和学生的行为。不是在常规教研之外另搞为全面关注教师和学生的行为。不是在常规教研之外另搞 一套，而是把研修融入常规教研活动中。一套，而是把研修融入常规教研活动中。 重构校本研修制度重构校本研修制度 建立反思互动制度、研修激励制度、资源共享制度、教师建立反思互动制度、研修激励制度、资源共享制度、教师 专业发展档案袋制度、专业能力考核制度、交流考察制度专业发展档案袋制度、专业能力考核制度、交流考察制度 等新的研修制度。等新的研修制度。 创新学校研修文化 以反思文化促进教师心智模式的转变以反思文化促进教师心智模式的转变 美彼得圣吉：以一种新的方式使我们重新认识自己与所处 的世界：一种心灵的转变，从将问题看作是由“外面”某些人 或事所引起的，转变为看到自己的行动如何造成问题。 以开放的心态实现同伴互助和评价对话以开放的心态实现同伴互助和评价对话 营造以人为本、互相关怀的同伴互助的氛围，围绕问题进行 不带有褒贬色彩的“