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第十三章 学习 第一节 学习的一般概念 第二节 学习理论 第三节 动作技能学习 第一节学习的一 般概念 一、什么是学习 二、学习的分类 一、什么是学 习 定义：学习是个体在一定情境下，由于反复地经验 而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。 注意三点： 1、学习是以行为或行为潜能的改变为标志的。 例如：行为改变：学会了骑自行车。 行为潜能的改变：学习生词，虽然没学会，但下次 学起来更容易。 2、学习是由练习或经验引起的。 学习是个体在与环境的相互作用过程中产生的，个 体必须经过练习或经验才能使行为发生变化。 行为变化有时也可能是成熟、适应、疲劳或疾病引 起的，这些现象不是学习。 如从黑暗的电影院出来，眼睛对刺激的感受性降低 ；运动员在长跑中，由于疲劳速度越来越慢。 3、行为变化是相对持久的 v学习现象：学会了游泳，即使一段时间不游，也不会忘记。 v非学习现象：麻醉使人意识发生变化，做出怪异行为，这不 是学习。 另外，敏感化和习惯化如果作用短暂，也不是学习。 敏感化：地震后，对一些正常的震动现象敏感。 习惯化：对空调房间的噪音，过一段时间，就不再去注意。 这两种反应，当刺激不再存在时很快就会消失，所以不是学 习。 二、学习的 种类 （一）加涅的学习分类 加涅（1974）根据学习的复杂程度，提出了 累积学习模式，称为学习的层次理论。 v该理论将学习从简单到复杂分成八类： 1、信号学习：在经典条件作用基础上形成 ，对特定刺激信号做出特定反应。 例子：小孩子看到穿白大褂的护士，就想到 打针，所以感到害怕。 刺激信号：白大褂；反应：害怕。 2、刺激反应学习:基于操作性条件作用的学 习，个体做出某种行为后，得到强化，所以行为再 次出现并得到巩固。 例子：儿童上课时，因回答问题受到老师表扬 ，所以变得爱回答问题。 3、系列学习：又称为“连锁”学习，将一系 列“刺激反应”动作按照一定系列联合起来。 例子：各种技能的学习，如游泳划水、蹬 腿、呼吸。 4、言语联想学习：与系列学习类似，其中的 刺激是语词，即：将一系列语词联结起来。 例子：小孩子学说一句完整的话。 5、多种辨别学习：学习辨别多种刺激的异同 ，并做出不同的反应。 例子：辨别红绿灯，决定是否过马路。 6、概念学习：在辨别学习的基础上，学会对 同一类刺激做出相同的反应，发现同类事物的抽象 特征。 例子：辨别动物和植物，并概括出动物的一般 特征。 7、原理学习：对两个或以上概念之间的关 系的学习。 例子：勾股定理学习，需要学习边、角、 三角形概念。 8、问题解决学习：运用原理来解决问题。 例子：利用勾股定理解决一个三角形边角 关系的问题。 加涅曾把前四类学习归为一类，称做系列学 习，于是学习就成为五类了，它们是： 系列学习 辨别学习 具体概念的学习 原理学习 问题解决的学习 通过这些学习，可以获得五方面的结果： v加涅的学习的结果： 1、智慧技能：运用符号与环境相互作用的能力。即 “知道如何去做”的能力。 2、言语信息：通过言语传达信息能力，即“知识” ，“知道是什么”的能力。 3、认知策略：指导自己注意、学习、记忆和思维的 能力。控制自身内部技能的能力。 4、动作技能：将各动作组成连贯、精确的完整动作 的能力。 5、态度：影响个体行为选择的心理状态。 （二）奥苏伯尔的学习分类 根据学习材料与学习者原有知识结构的关系， 将学习分为意义学习与机械学习。 根据学习的方式将学习分为接受学习和发现学 习。 1、接受学习与发现学习 1）接受学习：讲授者以定论的形式，把学习 的内容传授给学习者。学习者“被动”接受，把学 习的内容内化为自身的知识，在适当的时候能够提 取出来或应用。 2）发现学习：讲授者不直接把学习内容教给 学生，学生在内化之前，要自己去发现这些内容。 学生的主要任务是“主动”发现，然后将其内化为 自己的知识。 2、意义学习和机械学习 （1）意义学习：用符号、文字代表的新知 识与学习者原有的知识结构之间建立一种“实 质性”和“非人为”的联系。 实质性：虽然可以用不同的符号来表达知 识，但是它代表的意义是不变的。如等边三角 形，可说成“三条边相等的三角形”，“等边 三角形的三条边相等”，“三个角相等的三角 形”等。 非人为：联系是内在的，而不是任意的。 如掌握了边、角概念之后，再学会了等边三角 形概念，就会知道等边三角形的三个角是相等 的。这种联系是必然的，不是人为的。 2、意义学习和机械学习 （2）机械学习:学习过程中，学习 者没有理解学习符号的真实含义，只是 在学习内容和已有的知识结构之间建立 一种非本质的、人为的联系。如有的学 生课堂上进行死记硬背，并没有真正的 理解内容的含义。 第二节学习的理论 一、学习的联结理论 二、学习的认知理论 一、学习的联结理论 该理论认为学习是在刺激与反应之 间建立联结的过程，强调复杂行为是建 立在条件联系上的复合反应。所以联结 理论又叫做“刺激反应”理论。该理 论的主要代表人物是巴甫洛夫、桑代克 、斯金纳等。 （一）经典条件作用 前苏联生理学家巴甫洛夫提出“条 件反射”的概念。（conditional reflex）概念，后人称为“经典条件 作用”（classical conditioning)。 1、经典条件反射的形成 概念： （1）无条件反射和无条件刺激： 由刺激直接引起的、不需要学习的反 应叫做无条件反应，对应的刺激叫做无条 件刺激，这一过程叫做无条件反射。 如食物引起唾液分泌：属于无条件反 射，其中食物为无条件刺激。 （2）条件反射和条件刺激：某种中性 刺激与反应本身没有任何联系，当这种刺 激与无条件刺激相联系后，每当出现这种 刺激，就会有对应的反应。这种过程叫做 条件反射。中性刺激叫做条件刺激，引起 的反应可叫做条件反应。 1、经典条件反射的形成 经典条件作用形成的三个阶段： 阶段一：无条件刺激无条件反应中 性刺激无反应 （形成前）（肉）（分泌唾液）（铃声 ） 阶段二：中性刺激（铃声） （形成中）+ 无条件刺激（肉）无条件反应（唾液分 泌） 阶段三：条件刺激（铃声）条件反应（ 唾液分泌） （形成后） 如图所示：巴普洛夫的实验装置 巴普洛夫的实验装置 2、经典条件反射的规律 （1）习得 有机体学习条件刺激与无条件刺激之间的联 结关系的过程叫做习得阶段。 条件刺激和无条件刺激之间有三种时间关系 ： 同时性条件作用：条件刺激和无条件刺激同 时呈现。 延迟性条件作用：条件刺激出现一段时间， 未消失时，出现无条件刺激，然后同时消失。 痕迹条件作用：条件刺激先出现，消失一段 时间后，无条件刺激才出现。 形成速度：延迟（0.5秒）同时痕迹或延 迟时间增长 2、经典条件反射的规律 （2）消退 条件反射形成后，若得不到强化， 条件反应就会逐渐减弱，直至消失，这 种现象叫做消退。 例如：巴甫洛夫的狗学会了听到铃 声，分泌唾液，但是如果每次铃声出现 ，都没有食物出现，那么以后听到铃声 时，狗分泌的唾液会越来越少。 一个实验：条件反应的获得和消退 条件反应的获得和消退 2、经典条件反射的规律 （3）泛化和分化 泛化：条件反射形成后的初期，另外 一些类似的刺激会引起相同的条件反应。 如狗对四声铃声形成了条件反射，那 么对三声铃也会做出相同的反应。 分化：对有差异的刺激做出不同的反 应。 如若对狗进行分化训练，狗会对三声 和四声铃声做出不同的反应。 （4）二级条件作用 在已经有的条件反射的基础上，把 条件刺激作为无条件刺激，使它与另一 个中型刺激相伴随出现，建立起一种新 的条件反射，就叫做二级条件反射。 如：当狗学会了每当出现铃声，就 分泌唾液的条件反射后，将灯光与铃声 反复伴随出现，经过学习，狗见到光也 会分泌唾液。 在二级条件作用中，不需要有生物 意义的无条件刺激。借助二级条件反射 ，个体可以获得更复杂的学习。 2、经典条件反射的规律 （二）操作性条件作用 1、桑代克的尝试错误学习 美国心理学家桑代克借助迷笼实验 ，提出这一理论。 迷笼实验：饥饿的猫放进迷笼 如图 所示 结论： 学习实质通过“尝试”在一定 的情景和一定的反应之间建立某种联系。 在尝试中，会出现很多错误，通过 环境给予反馈，得到强化的行为被留下， 否则就被放弃，从而不断减少错误，使正 确的联结得以保留。正强化促进行为，负 强化或惩罚会削弱行为，此为“效果律” 。 桑代克的迷笼装置 2、斯金纳的操作性条件反射 斯金纳设计了“斯金纳箱”，来研 究动物的行为，并认为动物可以学会分 化行为。他提出有两种类型的学习： （1）应答性条件反射：反应由刺激 情境引发，即经典条件反射。 （2）操作性条件反射：反应由有机 体的自发行为得到强化后引起。 在日常生活中，人的大多数行为都 是操作性行为。 其中强化是影响人的行为巩固和再 次出现的关键因素。 如图所示：斯金纳箱 斯金纳箱 强化： 凡是能够使反应概率增加，或维持 某种反应水平的任何刺激都可以叫做强 化物，这一过程就叫做强化。 分类：正强化刺激出现，行为 概率增加或行为变得更稳固。 如食物出现可增加鸽子压杠杆次数 。 负强化刺激消失，行为概率增 加。这时刺激多为厌恶性的，是有机体 力图回避的。 例如白鼠受到电击，如果压杠杆， 电击就会消失，那么压杠杆次数会增加 。 强化方式的分类 比率式 强化方式 连续强化 间隔强化 时间式 固定比率强化 变化比率强化 固定时间强化 变化时间强化 各种强化方式的解释： 连续强化：每次出现反应后都给予 强化。 间隔强化：隔一定时间或一定数量 的行为后给予强化。 固定比率强化：每两次强化之间， 间隔一定次数的反应。 变化比率强化：每两次强化之间， 间隔的反应次数不固定。 固定时间强化：每两次强化之间， 间隔的时间固定。 变化时间强化：每两次强化之间， 间隔的时间变化。 （三）经典性条件反射和 操作性条件反射的关系 区别： 经典条件反射：行为是由刺激引发的 、不自主的反应。 这些刺激来自环境，有机体不能够预 测、不能控制。 如看到白大褂，就想到打针，所以感 到害怕。 操作性条件反射：行为是有机体为了 得到某种结果主动做出的。 如婴儿因第一次发出“妈妈”的叫声 ，得到了爱抚，以后为了得到这种结果，会 不断地叫“妈妈”。 联系：都要有强化，否则条件反射就 会消退。 二、学习的认知理论 行为习得的认知理论与联结理论是 截然不同的： 联结理论：认为行为是刺激引起的 ，只要研究“刺激反应”这一关系就 行了，而心理过程是黑箱，是不需要研 究的。 认知理论：在研究人的复杂行为时 ，除了要关心个体可观察到的行为外， 更要关心“刺激反应”的中间过程， 即刺激怎样引起反应和学习行为的内在 机制。 （一）格式塔的学习理论 顿悟学习 苛勒在19131917年，研究了猩猩 的行为，发表了著名的猩猩的智慧 。 著名的“取香蕉”实验：猩猩开始 不知道如何够香蕉，过一会，突然把箱 子挪到香蕉下，把箱子摞起来，自己爬 上去取到了香蕉，使问题获得解决。 结论：这种学习不是“尝试错误 ”过程，而是一种顿悟学习。即学习是 一种完整的过程，通过学习者对情境的 重新组织来实现。 关于顿悟： 日常顿悟现象：“灵感”迸发，如 玩猜字游戏、猜谜游戏，突然知道结果。 顿悟总是让人感到欣喜。 顿悟规律： （1）顿悟依赖于情境：当情境对答 案有一定提示作用时，容易产生顿悟。 （2）顿悟产生后，可以重复出现： 过一段时间忘记，还可以再次顿悟。 （3）顿悟可以迁移：猩猩学会用箱 子够香蕉，也可以用竹竿来够。 （二）托尔曼的认知地图 和潜在学习 托尔曼同样注重研究行为，但是反对 “刺激反应”这一框架，他强调“刺激 反应”的“中间变量”。因此托尔曼的 理论有时被称为“认知行为主义”理论 。 托尔曼认为完整的行为包括三部分： （1）由外部环境或内部生理状态激 发 （2）经过某些中间变量 （3）表现出行为和反应 托尔曼认为要分析一个完整的行为， 就必须考虑个体的认知这个中间变量，只 有研究了中间变量，才能了解个体行为发 生的机制。 1、位置学习 “位置学习”实验1：白鼠学会了游泳 出迷津。当把迷津中水抽干，白鼠可以顺 利走出迷津，不要再学习。 结论：白鼠学到的不是一系列动作， 而是迷津的空间布局，即关于迷津的“认 知地图”，可见，它学会的不是一系列刺 激反应联结，而是某种认知内容。 认知地图：包括事件之间的顺序、方 向、距离和时间关系。 实验2：白鼠学会了迷津后，将其中一 些通道堵住，白鼠会选择剩下通道中最佳 的通道达到目的地。 如图所示： 托尔曼的三路迷津示意图 2、潜在学习 一个迷津学习实验： 三组白鼠 A、达到目的地给予食物强化 B、始终没有食物强化 C、前10天没有强化物，第11天开始 有强化物。 结果：如图所示。 结论：B组和C组的白鼠在没有得到 强化时同样学会了迷津，只是在没有强 化物时，学习效果没有表现在外显行为 中。这种学习过程被托尔曼称为“潜在 学习”。 托尔曼的潜在学习实验 2、潜在学习 一个迷津学习实验： 三组白鼠 A、达到目的地给予食物强化 B、始终没有食物强化 C、前10天没有强化物，第11天开始 有强化物。 结果：如图所示。 结论：B组和C组的白鼠在没有得到 强化时同样学会了迷津，只是在没有强 化物时，学习效果没有表现在外显行为 中。这种学习过程被托尔曼称为“潜在 学习”。 托尔曼指出，学习需要目标，如 果没有目标，学习的效果就无法表现 出来。强化物的出现，就为动物的学 习显示了目标，它对于学习来说是至 关重要的。 （三）建构主义学习理论 1、学习理论从行为主义到认知主义 到建构主义： 行为主义：强调事物及其意义独立 于人而存在，学习是把外在、客观的内 容转移到学习者身上。 认知主义：强调已有知识在新知识 获得中的作用。 建构主义：强调知识是主体建构的 ，离开了主体，知识就失去了意义。对 知识的理解决定于主体原有的经验。 2、建构主义在学习中的应用 ： （1）知识是一种假设、解释，不是绝 对的，会随着认识的加深，不断进步。 （2）学习过程不是教师向学生传递知 识的过程，而是学生主动建构知识的过程 。 建构：学习者通过新、旧知识经验间 反复、双向的相互用来形成和调整自己的 经验结构，即用原有知识帮助理解新知识 ，通过新知识补充或改变原有知识结构， 使其更完善。 （3）学习者在日常生活和以往学习中 形成了丰富的知识经验，教学应该把儿童 现有的知识作为新知识的起点，引导儿童 建构新的知识经验。 第三节动作技能的学习 一、什么是动作技能 二、动作技能的形成阶段和特征 三、练习及其在动作技能中的使用 四、技能的相互作用 一、什么是动作技能 （一）动作技能 是指通过练习而形成的一定的动作 模式。技能包括一系列动作模式，不同 的技能其复杂程度不同。如写字：执笔 、运笔；游泳：划水、蹬腿、呼吸。 技能是经过后天练习获得的。 技能形成中，社会生活条件具有明 显作用。如：西方人用刀、叉吃饭，而 中国人用筷子。 技能的高度发展，就形成了自动化 的动作系统，包括熟练和习惯两种方式 。 熟练：多次练习的结果 习惯：不光与练习有关，而且还可 以满足个体某种需要，如吸烟。 （二）动作技能的种类 1、连续技能和非连续技能 连续技能：以连续、不间断的方式来 完成一系列动作。如说话、唱歌，滑冰等 。 非连续技能：有可以直接感知的开端 和终点，完成这种技能需要的时间较短。 如投掷标枪、推门、翻一页书等。 两种技能测试： （1）根据灯光模式操作开关非连 续。 （2）用笔追踪目标点移动连续。 2、封闭技能和开放技能 封闭技能：主要靠输入本体感受器 的信息来提供反馈、调节动作，受外界 环境的信息影响较小。封闭技能一般是 单独完成的，如：体操，游泳、跳远等 。 开放技能：主要靠感知外界环境的 信息来提供反馈、调节动作。外界信息 变化快，因此要求人具有对信息变化的 预见能力和处理信息变化的能力。开放 技能一般是与人合作完成的，如：打篮 球、排球等。 3、精细技能和粗大技能 精细技能：局限的空间小，动作 要精巧、协调，由小肌肉来实现。如 弹钢琴、打字等。 粗大技能：需要的空间大，动作 幅度较大，大肌肉群参与、甚至整个 躯体参与。如跑步、打网球等。 二、动作技能形成的阶段和 特征 （一）动作技能形成的三个阶段： 1、认知定向阶段 产生掌握技能的动机，并形成与技 能有关的知识，在头脑中形成技能的最 一般、最粗略的表象。 动作表象：学习者在头脑中对动作 的呈现，它对技能学习有重要作用，依 赖于训练者的示范动作和学习者的正确 感知。 学习策略：可以从个别动作入手， 或从整体入手。 如学习射击，常常从个别动作入手 ；而学习打字常常从整体入手。 认知定向阶段的动作特点 ： （1）呆板、迟缓、不稳定、不协调； （2）多余动作多； （3）个体需要集中注意力，对动作进行 有意识的控制。 如：学习者学习骑自行车过程，开始时 感到紧张，动作很不协调。 2、动作系统初步形成阶段 （1）在掌握局部动作的基础上，开始 把个别动作结合起来，以形成连贯的动作 。 或： （2）在了解动作的整体特征基础上， 对其中个别、重点的动作进行更多的练习 。 该阶段的动作特点： （1）多余动作逐渐消失了，但是常常 忘记动作之间联系，动作转换时，会出现 短暂停顿。 （2）虽然紧张度大大下降，但是并没 有完全消失，稍有分心就会出现错误。 3、动作技能的完善阶段 学习者的各个动作在时间和空间上彼此 协调起来，构成一个连贯的稳定的动作系统 。 该阶段的动作特点： （1）紧张状态和多余动作完全消失。 （2）意识对动作的控制减小了，不需要 集中注意力可以完成。 （3）整个动作连贯、一气呵成。 （二）动作技能形成过程的 特征 1、意识对动作的控制逐渐减弱， 整个系统转向自动化。 2、动作反馈从外反馈转向内反馈 。 外反馈：由视觉、听觉等感知外部 信息提供的反馈。如钉钉子，看到的钉 子位置、方向提供外反馈。 内反馈：由肌肉或关节提供的动觉 反馈、是动作的自然结果。钉钉子时， 轻重感、方向感等提供内反馈。 3、动作的稳定性和灵活 性增加 稳定性：表现在两个方面： （1）个别动作的精确性 （2）各动作之间的转换 动作的稳定性常表现在形成了一套 稳定的动作模式，一套技能风格。如书法 的不同流派，武术的不同风格等。 灵活性：经过学习者在不同情境中 进行练习，掌握应付各种情境的动作系统 后，技能变得灵活。 4、逐步建立起协调化的 动作模式 协调化的两种表现： （1）连续性的协调：动作执行时 间上的协调。如走路每一步之间相互协 调。 （2）同时性的协调：动作在空间 上的协调。走路时，手和脚的动作要协 调，驾驶汽车时，手、眼、脚的协调。 许多技能既需要连续性协调，也需 要同时性协调。如走路，跳绳等。 三、练习及其在技能形成 作用 练习：在反馈作用下，反复多次进 行一种动作。 反馈：使动作不断得到修正和完善 。没有反馈的重复是机械的，只能引起 疲劳。 练习：促使动作不断熟练，加快动 作的完成，改善技能的精确度，并使动 作间建立更完善的协调。 （一）练习曲线 用一种用图解形式，来表示技能 形成过程中，练习和学习效率的关系 。 三种： a.练习次数和完成动作所需要的 时间 b.练习次数和单位时间完成的工 作量 c.练习次数和完成动作的错误次 数 如图所示： 练习曲线的三种不同形式 （一）练习曲线 用一种用图解形式，来表示技能 形成过程中，练习和学习效率的关系 。 三种： a.练习次数和完成动作所需要的 时间 b.练习次数和单位时间完成的工 作量 c.练习次数和完成动作的错误次 数 如图所示： 练习曲线的三种不同形式 （一）练习曲线 用一种用图解形式，来表示技能 形成过程中，练习和学习效率的关系 。 三种： a.练习次数和完成动作所需要的 时间 b.练习次数和单位时间完成的工 作量 c.练习次数和完成动作的错误次 数 如图所示： 练习曲线的三种不同形式 （二）练习进程的特点： 1、练习成绩随练习的进程而逐步提 高： 成绩的提高常常是先快后慢，但有 时也会出现先慢后快的情况。 先快后慢的原因： 最初的新鲜感；开始的动作是比较 简单的，所以学起来容易，后来难度越 来越大等。 先慢后快的原因： 开始没兴趣，逐渐培养起兴趣；以 前从来没接触过，以后随着熟悉而使技 能提高等。 （二）练习进程的特点： 2、练习进程中存在高原现象 高原现象：在练习过程中，成绩达到 一定程度时，进步出现暂时停顿的现象。 实验1：布瑞安（1897）研究练习对 收发电报的作用。发现在收电报技能上， 练习1528天之间，成绩停顿不前。 实验2：弗兰克斯（1982）研究练习 对追踪物体作用，每天练习105次，共10 天，发现前4天，进步明显；5、6、7三天 学习没有提高，第7天后，成绩进一步提 高。 高原现象出现的可能的原因 ： 1、学习热情下降 2、身体疲劳 3、旧的动作技能的限制 其中旧的技能限制的作用可能最大。 当人们学会了某种技能后，会按照比较固 定的技能模式去完成任务，这种模式可以 带来一定的工作效率。 多次使用，达到一定熟练程度，很难 再提高工作效率，同时，模式的结构比较 稳定，很难改变。因而出现了高原现象。 高原现象可以排除：如运动员可以打 破自己的记录。 3、练习进程不均匀 练习的效果并不是稳步上升的。有时 成绩进步较快，有时较慢，有时出现停顿 ，有时甚至下降。 原因：与个体对任务的态度，环境中 某些干扰，以及练习过程中形成的技能模 式的干扰等因素有关。 4、练习中存在个体差异 练习者准备的程度，对练习的态度， 个性特征，性别等都对会影响练习的效果 。 （二）练习进程的特点： (三）提高练习效率的条 件 1、确定练习目标 目标是影响练习效率的最重要的因素。 确定目标的作用： 使练习者具有强烈的动机和激情。 使人对练习的结果产生积极的期待。 为检查和校正练习的结果提供依据。 (三）提高练习