多元智力理论(林崇德).ppt

多元智力与思维结构 林崇德 北京师范大学 出处： n林崇德，儿童青少年数概念与运算能力的发展 研究，中国心理学会1979年学术年会文献 n林崇德，智力结构与多元智力，北京师范大学 学报2002.1（新华文摘2002.6转载） nLin Chongde，Li qingan. Intelligence and Thinking structure. Theory and psychology， 2003，6，829845. 问题提出 n智力一直是心理学 极为重要的研究领 域。在众多的智力 理论中， H.Gardner(1983； 1993)的多元智力 理论在国际上产生 了广泛的影响。 问题提出 n有关文献综述 n斯腾伯格(R.Sternberg) 成功智力三层次理论 问题提出 n（1）斯腾伯格在1985年后称，一个全面的研究智力本 质的理论，应包括一组构成要素（因素）过程。 n（2）成功智力包括三个要素：分析智力、实践智力和 创造性智力。 n（3）智力包括智力因素即语言智力、解决问题智力、 实践智力；每一要素有三种成分：元成分、操作成分、 知识获得成分；智力同时还包括非智力因素，即人格因 素 问题提出 n加登纳多元智 力观 问题提出 n（1）一方面，他强调多元智力观，认为智力 由语言智力、数学逻辑智力、空间智力、音乐 智力、身体运动智力、人际关系智力（知人智 力）和自我认识智力（自知智力），1993年后 先后提出了自然主义智力和存在主义智力。 n（2）另一方面，他又强调信息加工的方式， 指出智力对于特定文化创造出来的符号系统的 敏感性，这些符号系统是捕捉、表达、传播信 息的重要形式。 问题提出 nDavid Perkins的真（ True）智力理论 问题提出 nPerkins (1996)核查了大量关于智商测验和促进智商的研 究，进而提出：智商包括三种主要的成分或者维度： n第一，神经智力（Neural intelligence.）：这是指神经系 统的有效性和准确度。 n第二，经验智力（Experiential intelligence）:这是指个人 积累的不同领域的知识和经验。这可以看作是个人所有 专长的积累。 n第三，反省智力（Reflective intelligence）：这是指解决 问题、学习和完成挑战智力任务的广泛的策略。它包括 支持坚持性、系统性和想象力的各种态度。它包括自我 监视和自我管理。 问题提出 n强有力的证据支持：母亲在怀孕期间如果饮酒 、服用可卡因等，儿童的神经智力会受到负面 的影响。铅也会严重地伤害神经智力。是否缺 乏维生素也同样会影响到神经智力。 n此外，人们普遍认为，神经智力具有“非用即 失(use it or lose it)”的特点。显然，神经智力 是可以通过运用而得到保持和加强的。神经智 力同Cattell所说的流体智力有些相似。 问题提出 n经验智力的基础是，在正规的和非正规的环境中，日 复一日地积累知识和经验。这些知识和经验可以使人 们在一个或者多个领域中具有高水平的技能。较之生 长于刺激环境较为贫乏的人，生长在学习环境丰富的 人，其智力显著地占有优势。丰富的学习环境能够促 进经验智力。经验智力和Cattell所说的晶体智力有些 相似。 n反省智力可以看成是有助于有效地运用神经智力和经 验智力的控制系统。人们是可以学会更有效地利用神 经智力和经验智力的种种策略的。反省智力类似于元 认知（metacognition）和认知监视(cognitive monitoring)等概念。Ceci (1996)也相信反省能力在智 力中的重要性。 问题提出 nStephen J.Ceci的智 力生物生态学模型 问题提出 n生物生态学模型的提出者是Ceci (1996)。根据这个模 型，各种认知技能、环境和知识都是业绩个体差异的 重要基础。在特定的领域中，每一种认知潜能都使各 种关系得以发现，各种思想得以监视，知识得以获得 。虽然这些潜能具有生物学的基础，但是，其发展与 环境具有密切的联系，所以，如果不是不可能，也很 难将生物学和环境对于智力的贡献清楚地分割开来。 此外，在不同的环境中，能力可能是以完全不同的方 式表现出来的。例如，儿童完成性质相同、难度相同 的任务，在电视游戏环境中完成的成绩比实验室认知 任务环境中完成的成绩好得多。之所以存在这种差异 ，一部分是由于情绪反应差异的结果。这促使我们去 讨论另一种智力理论情绪智力理论。 问题提出 n D.Goleman的情绪智力理论 n近些年来，在美国，关于情绪智力的讨论非常热烈，从 时代周刊封面，到Daniel Goleman的畅销书情绪 智力，都在讨论情绪智力。情绪智力的概念可以追溯 到“社会智力”的概念。社会智力这个概念，是1920年 由Thorndike率先提出的。心理学家们对于其他智力的揭 示已经有一段时间的历史，并将这些智力归为三大类型 ：抽象智力（理解和操纵语言符号和数学符号的能力） 、具体智力（理解和操纵物体的能力）和社会智力（理 解他人和与他人发生联系的能力）。 Thorndike(1920:228)认为，社会智力就是“为了在人际 关系中明智地表现而理解和管理男人和女人、男孩和女 孩的能力”。Gardner多元智力理论中的自知智力和知人 智力包括社会智力。 问题提出 n 情绪智力也是一种社会智力，是准确地知觉、评价 和表达自己和他人情绪的能力。情绪智力的概念是由 Salovey & Mayer 首先引入的（Mayer & Salovey 1993, Salovey & Mayer 1990），后来，由Goleman（1995 ）推广和扩展的。Salovey & Mayer (1990)认为，情绪 智力可以划归到Gardner的自知智力和知人智力，包括 五个方面的能力： n 第一，自我觉知的能力：观察自己和识别自己情绪 的能力。 n 第二，管理情绪的能力：恰当地管理感情的能力， 意识到感情之所以发生的能力，寻求对付恐惧、焦虑 、愤怒和悲伤的方式的能力。 问题提出 n 第三，产生自我动机的能力：为了达到某个 目标而调动情绪的能力，控制自我情绪的能力 ，延迟满足和扼制冲动的能力。 n 第四，移情能力：敏锐地感知他人情绪并能 够站地他人的角度思考的能力，认可不同人对 于同一事物之不同体验的能力。 n 第五，处理关系的能力：管理他人情绪的能 力，以及社会能力和社会技能。 问题提出 n 自我觉知能力（自知智力）、移情能力和处 理关系（知人智力）基本上属于社会智力的维 度。 n 一些探究性的证据表明，存在着情绪智力。 例如，Mayer和Gehr (1996)发现，对于各种情 境中人物情绪的知觉，与SAT（学业能力倾向 测验）的分数、移情和情绪的开放性是相关的 。不过，这个概念的效度有等进一步的研究。 问题提出 两个情绪智力模型的比较 问题提出 n值得注意的是加登纳(1983；1993)的多元智力理论 与中国古代的 “六艺”教育所蕴含的智力理论具有惊 人的相似之处。 n我们认为，智力是一个多元结构。心理学家只要研 究智力，就必然要涉及智力的结构；只要研究智力 的结构，就必然强调智力结构的多元性。本文的目 的是：第一，分析和比较加登纳的多元智力理论与 古代中国“六艺”教育的多元智力理论的异同；第二 ，分析自己的智力理论；第三，探讨关于智力结构 成分难以穷尽的观点。 一加登纳的多元智力与“六艺”的比较 nGardner的多元智力观与中国古代“六艺”中的智 力观具有惊人的相似之处 n“六艺”的内容：五礼、六乐、五射、五御、六 书、 九数 nGardner的多元智力观与“六艺”中的智力观的异 同点 一加登纳的多元智力与“六艺”的比较 1.相同点 （1）Gardner智力理论的7种智力与“六艺”教育的六门 课程之间存在对应关系。 n礼人际智力 n乐音乐智力 n射身体运动智力 n御空间智力 n书语言智力 n数数学-逻辑智力 一加登纳的多元智力与“六艺”的比较 1.相同点 n在“六艺”的教育中，似乎没有一门单独的课程对应于加登 纳智力理论的”自知“智力，那么，六艺教育是不是就忽视 了”自知“智力呢？完全没有，中国古人一向重视“自知”能 力的培养和教育。“自知者明，知人者智”以及“克己”“爱 人”的思想，是中国古人一向重视“自知智力”的生动写照 。因此，教育的“礼”课程不但包括加登纳智力理论的“知 人智力”，而且也涵养了其“自知智力”。 n至于自然主义智力与中国的“天人合一”的自然智力有一定 的相似之处，但不管是其内涵还是外延，自然主义智力 远远不能与“天人合一”的思想相提并论。 n加登纳最近还提出存在主义智力，以后可能还会有新得 成分，在这里不一一分析。 一 加登纳的多元智力与“六艺”的比较 1.相同点 （2）两个理论都重视评价过程与学习过程的有 机统一 n无论是在Gardner的“未来学校”，还是在“ 六艺”教育的“礼乐射御”四门课程中，评价 过程与学习过程不再分离，考场与教室不再分 离，考试时间与学习时间不再分离，因此，这 种教育所重视的是动态的评价。 一加登纳的多元智力与“六艺”的比较 2.不同点 （1）两者的出发点有本质的区别 n加登纳的智力理论是从个体的需要出发，而六 艺是从社会的需要出发。 （2）两者对各种智力间关系的看法不同 n在Gardner(1983)的智力理论中，7种智力之间 是并列的关系，无主次之分，大小之别；在“ 六艺”教育的智力理论中，不同的智力之间是 相互联系、相互依存的，以礼为核心。 二 我们自己的理论 n智力是成功地解决问题且具有良好适应性的个 性心理特征 n智力也是人们在特定的物质环境和社会历史文 化环境中，在自我监控的控制和指导下，在非 认知因素的作用下，为了达到某种目的，识别 问题、分析问题和解决问题所需要的思维能力 。 n人类个体之间智力差异的根本原因在于其间思 维结构的差异。因此，只要解决了人类思维结 构的问题，人类智力的种种问题即可迎刃而解 。那么，思维是一种什么样的结构呢？下图是 我们自己提出的思维结构模型（林崇德，1979 ；1983；1986；1992）。 二 我们自己的理论 二 我们自己的理论 n思维结构图的量化研究（1982-1984）： 被试100名专家（其中心理学家50名 ，中学有声望教师25名，小学有声望教 师25名）； n结论所获得的六种因素都是过第三 个四分点的。 二 我们自己的理论 （一）思维的自我监控 1.自我监控的功能：（1）确定思维的目的；（2） 管理和控制非认知因素，有效地保护积极的非认知因 素，努力将消极的非认知因素转化成积极的非认知因 素；（3）搜索和选择恰当的思维材料；（4）搜索和 选择恰当的思维策略；（5）实施并监督思维的过程； （6）评价思维的结果。 2、自我监控是思维结构中的顶点或最高形式。 近几年，博士生深入研究的论文有辛涛的论文“教师教 学监控能力、结构、影响因素及其与学生发展的关系 ”（1997）；章建跃的博士论文“中学生数学学科自 我监控能力结构、发展及影响因素”（1999）。 二 我们自己的理论 （一）思维的自我监控 结论：能否全面地、有效地发挥思维之自我监 控的功能，决定着思维之自我监控水平的高低 ；思维自我监控水平的高低，会影响到思维结 果的优劣，从而也影响到智力的个体差异。 二 我们自己的理论 （二）思维的目的 思维的目的就是思维活动的方向和预期的结果，即实现 适应这样的思维功能。 近几年，深入研究的论文有辛自强的博士论文“儿 童在数学问题解决中图式与策略的获得”（2002）， 康武的论文“中学生数学问题提出能力类型、发 展及影响因素”（2003）。 结论：个体思维中目的之有无的差异、目的之方向的 差异、目的之大小的差异、目的之坚定与否的差异， 都会影响到思维结果的差异，从而也影响到智力的个 体差异。 二 我们自己的理论 （三）思维的材料 1、感性的材料：感觉、知觉、表象 2、理性的材料：主要指概念，即用语言对数和形的各 种状态、各种组合和各种特征的概括。 近几年，深入研究的论文有陈英和的博士论文“关于 儿童青少年获得几何概念认知操作的发展研究”（ 1991） 结论：个体之间思维材料的差异会影响到思维结果的 差异，从而影响到智力的个体差异。 二 我们自己的理论 （四）思维过程 思维活动的框架：确定目标接受信息加工编码 概括抽象操作运用获得成功。 近几年，深入研究的论文有张奇的博士论文“小学生 数与形的认知发展研究”（2002） 结论：个体之间在思维材料的搜索、辨别、选择、表 征、想象、转换、比较、分类、分析、综合、整合、 归纳、演绎和类比等各个方面的差异，以及工作记忆 的差异，都会造成思维结果的差异，从而造成智力的 个体差异。 二 我们自己的理论 （五）思维的非认知因素 思维的非认知因素是指不直接参与认知过程，但对认知过 程起直接作用的心理因素，主要包括：动机、兴趣、情 绪、情感、意志、气质和性格等。非认知因素的性质往 往取决于思维材料或结果与个体思维的目的之间的关系 。 近几年，深入研究的论文有申继亮的硕士论文“心理模糊 性的定量研究”（1988） 结论：思维材料或结果中积极的非认知因素的多寡和性质 ，能否将消极的非认知因素转化成积极的非认知因素， 都会造成思维结果的差异，从而造成智力的个体差异。 二 我们自己的理论 （六）思维的品质 思维的品质是思维结果的评价依据。思维品质的成分及 其表现形式很多，我们认为，主要应包括深刻性、灵活性 、独创性、批判性和敏捷性五个方面（董奇、李红、胡卫 平等人的博士论文都是围绕这方面进行的研究）。 近几年，深入研究的论文有李春密的博士论文“高中生物 理实验操作能力的发展研究”（2002） 结论：一方面，我们一直重视智力评价与智力培养的有机 统一，另一方面，我们认为思维的结果是智力的表现形式 。因此，思维的五大品质既是我们评价思维结果的主要依 据，又是我们培