mt[教育学]中国教育学会教育学分会教学论专业委员会第十一届学术年会综述.doc

中国教育学会教育学分会教学论专业委员会第十一届学术年会综述2008年6月22-23日，中国教育学会教育学分会教学论专业委员会第十一届学术年会暨第二届课程与教学论博士生论坛于在福建师范大学隆重召开。与会代表围绕“教学改革与学校创新”展开讨论，既有对教学论研究的理论反思以及教学本质与价值的探寻，也有对课程理论与课程改革的反思，同时也突出了对教学改革与教师发展、学校创新等问题的密切关注，表明了教学论研究的实践意识与实践关怀。一、教学论研究的理论反思近年来教学论受到“课程论”“学科教学论”等相关学科的冲击，教学论研究者们也意识到自己存在的危机，严肃地反思教学论的研究范式、教学理论与教学实践的关系、教学论存在的独特性及其价值，为教学论的发展寻找空间。1教学研究的思维方式教学研究思维方式是制约教学研究的“思想之源”，关注教学研究的思维方式及方法论表明了教学论在方法论意义上的觉醒。我国教学论研究的主导范式，即以哲学认识论为基础的目的手段范式和以经验为基础的过程、结果范式受到了挑战。有代表提出三种主要的教学论研究范式：实证研究范式、自然的研究范式、批判的研究范式，当前教学论研究正处于多种研究范式并存的状态中。有代表认为当前教学论研究中话语体系的混乱以及不确定性，都影响了教学论研究的科学性，他主张加强教学论学科的科学性、确定性。也有代表对教学研究科学化的看法提出质疑，认为教学论带有思想性和实践性，教学论不是提供确定的知识，而是提供一种思想，因此允许教学论研究的多元性。2教学理论与实践的关系长期以来，理论与实践的二元对立的理解方式，将理论与实践置于彼此隔离的两岸，本次会议对于理论与实践之间的关系的性质有了突破。有代表提出，理论和实践的关系不是简单的指导和反映的关系，而是双向建构和相辅相承的。理论在提出以后的运作过程中，会有调整和创新，然后提炼出理论框架。教育理论者要有实践立场，实践者也需要有理论的情怀。关于理论和实践的关系虽然未有达成一致的共识，但已经超越来原来理论与实践的不可逾越性，不再局限于理论和实践的优劣，而是加强理论与实践之间的对话3教学论的学科边界学科专业化的研究趋势促进了教学论学科群内的分化、交叉与综合，使单一结构的教学论研究呈现出丰富、纵横交错的状态，它为教学论的发展带来了生机，但同时也引发了边界模糊的问题，集中表现为教学论与交叉学科、与课程论、与学科教学论的边界如何确定。与会代表在理论和实践的双重维度追问了学校教育中教学存在的底线，希望在追寻“教学”边界的基础上，以廓清当前教学研究中某些“指称混乱”和“泛教学论”的弊端。教学论与课程论的关系是近年来争论不休的话题，在争论中已经取得一些共识，与会代表一致认为教学理论和课程理论并不是谁包含谁的关系，它们应该有自己的边界，但也彼此交叉影响，二者间要有合理的分界，也要有合法的越界。与会代表进一步提出课程研究解决教什么的问题，而教学是研究如何教的问题；课程的当代问题是教育内容的选择问题，教学的当代问题是进行经验的转化。4教学论与学科教学论的关系学科教学论的发展促进了教学论领域的分化，使得原来学科教学论的从属地位受到了置疑，学科教学论的觉醒为教学论的发展带来生机和活力，但也把如何明确二者的关系问题推到了前台。与会代表们针对“学科教学的重新认识”“学科教学论和教学论的整合”“学科教学论的研究特征与存在问题”纷纷发表观点和看法。有代表认为，目前学科教学论的发展处于被边缘化的窘境，把课程与教学论的原理进行简单移植和套用，造成学科教学论自主研究对象和话语体系的缺失，从而导致研究者地位边缘化的现象。有代表认为教学论与学科教学论在学科体系上既存在一致性又有差异性，二者的研究视野不同，如何在学科之间找到基本的问题进行研究，这是我们创新学科教学论的一个思路。有代表指出，学科教学论和课程与教学论的整合，不是停留在多学科的简单交叉或浅层次的相加。有代表总结当前国内部分师范院校的实践经验，提出只有将二者的差异性和共性有机融合才能较好地解决二者的关系。二、教学的本质与价值教学是什么，这是对教学本质的追问。教学应该是什么，这一疑问是教学价值追求的体现，因为教学活动总是包含着一定的价值取向和价值选择，是一种价值追求活动。1教学的本质“教学是一种特殊的认识过程”，这是在理解教学的本质问题上的一种传统的主流观点，是以马克思主义认识论为理论基础的。近年来这种观点不断受到质疑，有学者从其他角度来审视教学本质。与会代表围绕这一问题展开论争，有人仍坚持教学本质特殊认识说，认为这是教学区别于其他活动的本质所在。有代表进一步提出了促进学生认知发展的“三条铁律”：先学后教以学定教；先教后学以教导学；一切教学都必须从学生实际出发。也有代表提出“教学即可能生活”，从生活的内涵与品行来考察，教学就是一种生活。然而，好的教学不仅是一种生活，而是一种可能生活，这主要表现为教学要素具有多种可能性，教学形态具有多种可能性，教学可能给学生多种可能性。2教学的价值教学过程是要着眼于知识，还是着眼于儿童的发展，仍是与会代表争论的问题。与会代表提出“教学知识”“学生与知识”“知识产生与教学定位”等论题，这表明知识问题的研究正在逐步深入化。也有代表将思考聚焦于知识及人才质量观，在对比中美小学的基础教育质量观之后，反思了我们基础教育因为过于注重知识而影响了学生综合素质的发展。实际上“教学什么”对学生有着影响的深远，因而在教学论研究的问题域上需要关注教学什么、关注教科书研究。教学应促进人的发展，有代表阐述了教学在四个方面的发展：教学要促进人的一般发展，尊重人的生命发展是一个必要基础。教学要促进人的可持续发展，尤其要考虑学生的可持续发展。建构教学的转移式发展，因为个体存在差异性，所以让所有人都达到同样的水平是不现实的。教学要促进多主体发展，教学不仅培养学生，同样也在培养老师。三、课程理论与课程改革我国新一轮基础教育课程改革为课程与教学论学科的发展提供了新的历史契机，国务院基础教育课程改革纲要（试行）实施以来，基础教育课程建设及教学改革方面取得了显著成绩，但是关于课程理论基础与改革实践问题的论争不断。1课程改革的理论基础围绕“课程改革理论”问题，有的代表提出新时期我国基础教育应摒弃“不合时宜”的激进改革观，必须从社会、教育、人整体地把握教育的主要矛盾，走稳健发展的道路。有的代表认为课程改革在根基方面出现缺失，出现话语霸权现象，在本族文化与他族文化中不敢确定孰好孰坏，没有把他族文化与本族文化更好的结合起来。有代表认为现在有些人把少数学者的观点与纲要（试行）的标准等同起来，把后现代主义等同于课程改革的理论基础，存在着很多的误解，因此，有必要为新课程辩护，捍卫新课程。2教师的课程理解新课程加大了课堂教学的自主性和自由度，教师的课程理解影响着教学过程的价值取向，因此要解放教师，培养教师的课程理解意识，提高教师的课程理解能力。有代表认为当前我国的课程改革的关键在于教师怎样对课程进行理解。他指出现在的主要矛盾是一方面专家学者在极力强调教师对课程要有自己的理解；而在国家层面则并不允许教师有自己的理解，这主要体现在教科书制度和现有的管理体制上。同时他也指出在现实中教师也缺乏对课程进行自我理解的意识和能力，因此他认为有必要对我国的教科书进行相应的梳理以便教师能够对课程进行理解。也有学者指出认为一线教师做自我理解应该具体分析，并根据教师的层次划分。不同教师专业发展的阶段是不一样的，刚入行的教师可以有哪些自身的理解，专家型教师的理解又可以有哪些？从教师专业发展的角度看，要给予不同层面的教师自主权。3课程内容设置课程设置影响着教学计划的设置和实施，是制约教育质量的出发点，它既要考虑到社会发展的需要，也要考虑到个人发展的需求。与会代表反思了新一轮基础教育的课程内容设置。有代表提出，改革开放以前，我国的经济发展不明显，随着改革开发及经济的快速发展，也导致了社会阶层的分化，进而导致家长对课程设置需求的不。新课程改革过程中兼顾了不同社会阶层的课程需要，是否会因此扩大教育的不公平，希望国家能采取措施来防止因课程设置的不同而扩大社会阶层。有代表反思现阶段的高中课程内容的设置并没有考虑到学生的分流，没有体现出课程内容的分化，而是统一以升学为目标来设置课程。也有代表提醒大家关注“空无课程”，即从社会发展、学生发展以及学科的角度讲，“应该有而没有”的内容。四、学校变革与教师发展本次研讨会将主题定为“教学改革与学校创新”，希望能在学校改革框架中促进教学改革。在研讨的过程中，教师发展也被列为教学改革的一个重要维度，这既关注到教师的生命存在，也体现了裴娣娜教授近年来强调教学论要“回到实践”、要“读懂教师”、“读懂学生”的吁求。1关注学校变革教学改革不是脱离学校孤立发展的，所以要采用关系型思维方式来理解教学改革，教学改革的价值需要置于学校整体性变革的框架之中才能更突显其意义。有代表提出课堂是各种教学思想展示的大舞台、较量的主战场，认为良好的学校改革为教学改革和教师的发展提供了优良的“文化生态”；有代表以自己多年的教育改革经验感叹不能孤立地理解教学改革问题，要领悟并实践“在学校改革的框架中做教学”的理念，努力让学校成为师生精神生命成长的自主空间。也有代表在文化学习理论的基础上提出“校本学习”的思想，认为教学的价值在于挖掘人的学习潜能，因而要注意建构研究型学习共同体和创新文化学习环境，让学校成为每一个人学习的天堂。2关注教师发展教学促进学生的发展是教学论领域的共识，但以往的研究很少关注到教学对于教师的影响。课堂教学对于教师也同样具有个体生命价值，他们不只是为学生的成长付出心血，教学同时也是自己生命价值和自身发展的体现。有代表突出强调了教学改革是“成人之道”，教师可以在教学改革中不断提升自觉、不断自我超越。有代表提出教学过程中教师也需要得到发展，但对于教师发展是否应列入教学目标则观点不一。教师的发展是受到多种因素影响的，有代表提出教师发展应是内在与外在两因素，学校变革应为教师发展提供一个