教育心理学(岗前培训2011新).ppt

高校青年教师岗前培训 教育心理学 刘如平 date1 来自教学工作的挑战 date2 教育心理学就是研究教育过程教育过程中各种各种 心理现象心理现象和规律规律，以及教育者如何通过这 些规律对受教育者进行有效的教育的科学 。 教育者结构不良的问题 （2）解决问题的过程 杜威的五步骤；奥苏伯尔的四阶段（p148-149） （3）影响问题解决的因素 动机状态；问题表征；定势；功能固着；知识经验 date88 知识学习三阶段 结构良好领域 结构不良领域 以概念、技能为基础 以相互联系、综合的知识为基础 字面加工 深入灵活的加工 初级知识的获得 高级知识的获得 专家化知识学习 传统的教学设计 革新的教学设计 结构良好领域：解决问题有明确的规则，基本可以直接套用法 则和公式 。 结构不良领域：在解决问题时，不能简单套用原来的解决方法 ，需要在原有经验的基础上重新做具体分析，建构新的理解方式和解决 方案。 date89 传统教学的策略在初级学习上有效，但 这种简单化的教学忽视学生主体参与，忽视知 识各部分的相互关系和灵活运用，会使学生理 解简单，片面和僵化。这是妨碍知识在具体情 境中广泛而灵活迁移的主要原因。 *90 p创造性思维 date91 创造性思维：用超常规的方法解决问题，形成新颖的、 有价值的观点或产品的思维活动。 （1）创造性思维的特点：流畅性，灵活性，独特性，精密性。 聚合思维和发散思维 （2）创造性思维的主要心理成分 创造性人格 接受并鼓励发散思维 容纳异议 （3）创造性思维的培养方法 鼓励学生相信自己的判断 相信每个人都能创造 为创造思维提供丰富的刺激 date92 2.品德学习 品德：作为活动主体的人在依据一定的社会规范 （道德行为准则）做出某种社会行为时所表现 出来的相对稳定的心理特征。 如：律己，利他，报答，尊老，责任，真诚 ， 平等,集体 date93 品德心理结构 道德知识 道德信念 道德认识 道德理想 道德评价 动机 直觉的情感体验 品德 道德情感 形象的情感体验 伦理的情感体验 道德意志 自觉、独立、坚定 坚忍、果断、自制 道德行为 道德行为方式 道德行为习惯 date94 皮亚杰的品德发展阶段论 （1）前道德阶段（5岁以前）：行为直接受行为结果支配。 （2）他律阶段（58岁）：行为受外在法则支配。 法则不变，极端化评价，以后果论是非，以恶惩恶 （3）自律阶段（911岁）：行为受自己所认同的价值观支配 。 规则由人们商定，以动机和后果判断是非，惩罚更合理 p道德发展理论 date95 科尔伯格的品德发展阶段论 （1）人的品德取决于道德知识和道德判断水平 （2）人道德评价能力的发展经历了三级水平六个阶 段 服从与惩罚阶段 教育启示 前习俗水平 l充分运用奖惩艺术 （510岁） 朴素的利己主义阶段 好孩子阶段 习俗水平 l充分运用舆论、榜样和说 理 （1115岁） 维持社会秩序阶段 社会契约阶段 后习俗水平 l充分运用两难选择 正反论 证 （16岁以上） 良心或原则阶段 date96 海因兹偷药 欧洲有一个妇女患有一种特殊的癌症，生命垂危。医生 诊 断后认为， 只有一种药物能救她的命，这就是本城药剂师最 近发明的一种新药。该药的成本很贵（400美元），而药剂 师索价是成本的10倍（4000美元）。病人的丈夫海因兹东借 西凑，只筹到药费的一半（2000美元）。海因兹将实情告诉 药剂师，请求将要便宜一点卖给他，或先付一半。但药剂师 说：“不行，我发明此药就是为了赚钱。”海因兹走投无路 ，于一个晚上夜 深人静时撬开了药剂师经营的药店，为妻子偷走了药物。 道德两难故事 date97 判断的基础 阶段阶段的特征 前习俗510岁 遵循规范，但尚未形 成主见，着眼于人物 行为的具体结果与自 身的利害关系。 阶段1 阶段2 服从和惩罚定向：自我为中心，缺乏是非观念，为逃避惩罚 而服从力量或权威。免受惩罚的行为是好的，遭到批评指责的 事是坏的。“被抓要坐牢” 朴素的自我定向阶段:正确的行为可满足自己的需要，行为的 好坏按照行为的后果来定；朴素的平等主义和交换互惠定向。“ 谁让那个药剂师那么坏，便宜一点不行吗！” 习俗1015岁 逐渐接受团体的道德 规范，并付诸实践 阶段3 阶段4 赞许、使人高兴和助人定向：与大多数人的刻板印象或自然 角色行为一致，按意图判断。“丈夫应该照顾好妻子，不能见死 不救，没有良心” 权威性与维持社会秩序定向：完成自己的责任、尊重权威、 保持既定的秩序定向、尊重他人的期望，具有法制观念。“人人 都去偷药，世界就乱了。” 后习俗16岁以上 超过世俗道德约束， 达到自律 阶段5 阶段6 契约尊重法律定向：有强烈的责任心与义务感，尊重法制 ，但相信它是人订的，不适于社会时理应修正。“生命的价值大 于财产所有权” 良心和原则定向：有个人的人生哲学，对是非善恶有个人的 判断标准良心。超越规章制度，考虑道德的本质。“没有什 么事比人类的生命更有价值！” date98 品德的形成及其培养 内化过程:依从认同信奉 影响因素：家庭因素 社会环境 班集体和同辈群 体 思路与方法： 道德认识言语说服 小组道德讨论 道德情感移情能力 羞愧感 道德行为观察学习 赏罚控制 抗拒诱惑 综合方法角色扮演 群体约定 道德自律 date99 四、影响学习过程的因 素 date100 学生的学习质量，涉及师生双方的各种因素。 教师因素 学生因素 影响学习的性质 认知结构 新的学习能否达到理解 教学理念 学习动机 学习的注意力、坚持性 教学方法 智力水平 学习效率 教学手段 认知风格 学习方式 人格因素 学习心态 我们重要讨论影响学习的学生因素。 date101 （一）学习动机与学习 *102 每位老师都认同，对于学习的意 义无论如何估价都不过分！ 然而，学生眼中的学习呢？ date103 学前，小学低年级 date104 小学四年级 date105 小学六年级 date106 更高年级 date107 为什么学生会在学习过 程中逐渐变得被动、沮丧？ date108 1.学习动机概述 学习动机：引起学生学习活动，维持学习活动，并导致该学习活 动 朝向一定目标的内在心理过程或内部动力。 学习动机的分类 内部动机：学习动机来自自身内部，如学习兴趣和求知欲 外部动机：学习动机由外部诱因引起，如趋利避害 近景性远景性 ；普遍性偏重性；主导性辅助性 学习动机对学习过程的作用：启动学习，维持学习，监控学习 学习动机对学习结果的作用：催化剂 date109 动机对不同难度学习的影响 耶克斯多德森定律 date110 2.学习动机理论 p强化理论 p成就动机理论 p归因理论 p自我效能感理论 date111 p强化理论 外部强化：外部奖惩 内部强化：自我强化 date112 p成就动机理论 成就动机: 默里（1938） 克服困难，施展才能，力求更快更好更快解决某一 难题的动机。 麦克兰德阿特金森（1953） 在某种优胜标准中对成功的关注，即成就动机。对 学生而言，指学生努力获得成功、达到理想目标的倾向 。 date113 成就动机的影响力 date114 学业成就动机的两个维度 趋近与回避（麦克兰德阿特金森，1950s） 追求成功 避免失败 掌握目标与成绩目标（迪克 德威克，1990s ） 追求成长 追求表现 date115 维度一 ：追求成功与避免失败 追求成功趋近目标 推动人们去寻求成就，使人产生成功的倾向 或追求成功的动机，如考试中追求好成绩 避免失败回避目标 推动人们避开成就情境，担心失败的倾向或 动机，如总担心考试不及格、逃避考试 date116 成就动机的强度为两种倾向之差 倾向不同，个体成就行为表现不同 如对任务难度的选择（难、中、易） 成就动机强的学生能够控制与约束自己、受环境 影响小、善于利用时间，其学业成就优于成就动 机弱的学生 date117 维度二 ：追求成长与追求表现 追求成长掌握目标 关注学习本身我学的好不好？ 以学习知识作为增加人的能力、理解力和判断力的手段 ，强调能力的发展。 追求表现成绩目标 关注学习结果我考的好不好? 把超过他人作为竞争时展现或提高个人能力地位的手段 ，关注社会比较，希望获得高的评价并避免低的评价。 date118 追求成长与追求表现de比较 （1） 智力观目标导向 对现有能 力的知觉 行为模式 实体观 追求表现 （成绩目标） 高知觉 自主倾向 （追求挑战、高坚持性） 低知觉 自弃无助 （回避挑战、低坚持性） 增长观 追求成长 （掌握目标） 高知觉 自主倾向 （寻求挑战、激励学习、高坚持性） date119 追求成长与追求表现de 比较（2） 掌握目标成绩目标 成 功 取得提高和进步被认可、获得高分 价 值努力、挑战、勤奋和意义超过别人、总得高分 错 误 学习过程的正常组成部分, 成长的契机 不可接受、令人难堪， 对自身能力的否定 关注点学习过程 学习结果 努力与成 就的关系 正比关系反比关系 衡量标准 自己过去的成绩别人的成绩 date120 四类成就目标定向的组合 追求成长与追求表现 掌握成绩 追求成功 与 避免失败 趋近掌握-趋近目标成绩-趋近目标 回避掌握-回避目标成绩-回避目标 维度一 维度二 date121 成绩趋近：关心如何超越他人，表明自己最聪明、最 棒，根据常模标准来评价自身，如在班上考得最好； 掌握趋近：关注任务掌握、学习和理解，根据自己的 进步和提高，以及对任务的理解深度来评价自身的表 现； 成绩回避：关心如何不让自己显得低能，显得比别人 笨，也根据常模标准来评价自身的表现，如不是班里 最差的； 掌握回避：关心如何避免不理解，个体判断成功的标 准是在自我比较的基础上准确无误地完成任务，是典 型代表是完美主义者，他们尽力避免做错任何事情， 力求不出半点错误。 date122 p归因理论 海德：个体的动机水平与个人对自己学 业上成功与失败的知觉有关。 韦纳：人人都是朴素的心理学家，会探 求自身成功与失败的原因 date123 韦纳的理论 六种因素 能力、努力、任务的难度、 运气、身心状况、别人的反应 三个特征 因素来源：内部的 外部的 稳 定 性：稳定的 暂时的 可 控 性：可控制 无法控制 date124 归因的三维分类表 内部外部 稳定不稳定稳定不稳定 可控性持久努力 一时努力 他人偏见 他人帮助 不可控性能力心境任务难度运气 date125 一个人在成败之后 的归因模型将直接影响 这个人在以后从事类似 学习活动的动机水平的 高低。 date126 归因方式对学生学习的影响 对学习结果的情感体验 自尊与自卑因素来源 愤怒、惭愧与内疚控制性 无望与希望稳定性 对后续学习的期望 学习的努力程度 对自己的认识和评价 date127 积极与消极的归因模式 积极的 归因模式 成功 能力高 自豪、自尊 增强对成功 的期望 愿意从事有成就的任务 失败 缺乏努力 内疚 相对地增强对 成功的高期望愿意并坚持从事成就任务 消极的 归因模式 成功 运气 不在乎 很少增强对成功的 期望 缺乏从事成就任务愿望 失败 缺乏能力 羞愧、无能感、沮丧 降低对成功的期望 避免或缺乏对有成就 任务的坚持性。 date128 教师帮助学生 进行合理归因 ，有利于学生 学习动机的维 持。 date129 p自我效能感理论 人在从事一项活动或完成一件任务的时候， 不是盲目进行的，他会考虑做这件事情对自己的 意义，还要考虑自己是否有能力去完成这件事情 ，当人确信自己有能力进行某一活动，并能取得 自己预想的结果时，他就会积极努力地去做这件 事情。这种个体对自己是否能够成功地进行某 一行为的主观判断，就叫做“自我效能感”。 date130 自我效能感（班杜拉，1993） 影响学生选择执行的行动进程； 影响在指定活动中投入多大努力； 影响在面对阻碍和失败时能坚持多久； 影响学生从逆境中恢复的能力； 影响学生的思维方式是自我阻碍的还是自我帮助的； 影响学生在应对高负荷要求体验到多大的压力和抑郁 ； 影响学生所能实现的成就水平。 date131 跳蚤与爬蚤 跳蚤为什么变爬蚤了？ date132 习得无助 “习得无助”是个体在最初的某个情境 中获得了无助感，在以后的情境中不仅没能 从这种体验和感受中摆脱出来，还将无助感 扩散到了生活的各个领域。 date133 更严重的后果！ date134 厌学 从心理学角度讲，厌学是指学生 学习动机缺乏、消极对待学习活动的 行为反应模式，主要表现为学生对学 习认识存在偏差，情感上消极对待学 习，行为上主动远离学习。 date135 学校恐怖症 患学校恐怖症的学生表现出害怕去学 校，甚至公开表示拒绝去学校，如果强迫 其去上学则可能发生饮食和睡眠障碍，或 出现恶心、呕吐、腹泻、头痛等症状。学 校恐怖症以女孩较为多见。 date136 习得无助的矫治 消极归因 归因训练 挫折与失败自信心训练 作为教师，应防患于未然，避 免学生陷入“习得无助”，请不要 让学生失去起跳的力量！ date137 u学习动机的培养和激发 内部学习动机的培养和激发 1.培养学生强烈的求知欲和好奇心 2.帮助学生正确认识自我，形成良好的自我效能感 3.训练学生积极现实的归因 外部学习动机的培养和激发 1.利用学习成果的反馈作用，提供及时有效的反馈信 息 2.正确评价，合理利用表扬和批评 3.合理运用外部的物质奖赏 date138 （二）个体差异与学习 *139 智能差异与学习智能差异与学习 加 德 纳 的 多 元 智 能 理 论 自然智能 数理逻辑智能 语言智能 音乐智能 空间智能 身体运动智能 内省智能 人际关系智能 date140 加德纳的多元智能理论使我们了解到： 一、人类至少有八种智力潜能，以后还可能有更多的发现。 二、各种智能没有高下之分，具有同等价值。 三、每个人都有这八种智力潜能，但在个体那里各有发展程 度和组合类型的不同，便形成了人与人之间的智能差异。 四、对世界上所有正常的人来说，不存在谁更聪明，只存在 人在哪个方面聪明和怎样聪明。 五、每个学生都是独特而出色的，差异不是麻烦而是资源。 date141 对策 针对学生的智能差异，采用多样化 的教学方式 date142 认知风格差异与学习认知风格差异与学习 认知风格：人们在认知活动中偏爱的信息加工方式。 差异表现方面: 1.场独立性场依存性(p184) 2.思考行冲动型(p184) 3.具体型抽象型(p184-185) 神奇的图片 date143 人格因素与学习人格因素与学习 l 自我概念与学习 1.自我概念界定 自我概念：个人心目中对自己的印象，包括对自己存在 的认识以及对个体身体能力、性格、态度、思想等 方面的认识。 2.自我概念与学习 客观积极的自我概念利于学习。 date144 l 控制点与学习 控制点：人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法 。 具有内部控制特征者：相信自己所从事的活动和活动结 果是由自己具有的因素决定的。 具有外部控制特征者：自己受命运、运气、机遇和他人 的摆布，这些外部且难以预料的力量主宰着自己的力量 。 相信成败由自己能力和努力决定的内部控制者利于学习 。 date145 l 焦虑与学习 （一）焦虑概述 焦虑：对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情 境 而产生的一种担忧的反应倾向。 （二） 焦虑对学习的影响 1.不同程度焦虑对知识学习的影响 适度焦虑利于学习，过度焦虑干扰学习。 2.焦虑对不同难度学习的影响 3.焦虑对不同学习能力的学生的影响 4.焦虑不同持续时间对学习的影响 （三）考试焦虑与学习 做好准备，增强自信最重要。 date146 教 篇 date147 教篇基本结构 教学设计（确定目标组织内容分析学生选择方法运用媒体） 教学模式（常用四种模式，科学探究模式，创造性培养模式） 教师心理（教师素质心理结构，教师专业化发展与教学效能， 教师心理健康及其维护） 对新教师说的话（错误观念，心理困境，教学建议） date148 一、教学设计 确定教学目标行为观与认知观相结合的目标陈述，见p192-193。 组织教学内容螺旋式，层级式，先行组织者，见p194-195。 分析学生现状学习态度，起始能力，知识背景，见p195-196。 选择方法策略四种教学形式，归纳与演绎的方法，指导与发现的策略 ， 见196-199。 运用媒体思路见p199。 date149 二、教学模式 教学模式：符合特定教学理论逻辑的，为特定教学目标服务的相对 稳定的教学活动结构。 教学模式的基本成分：结构序列，社会系统，反馈原则，支持系统。 教学模式的种类：信息加工模式，个人模式，社会相互作用模式，行 为模式。 教学模式举隅：科学探究的教学模式（苏赫曼的探究法） 创造性培养的教学模式（戈登的隐喻法） “麦克白”教学例 date150 1.学生由任务或问题作直接类推 2.学生作个人类推 3.学生作符号类推 4.再次进行直接类推 5.使用最后得到的类推,回到最初的任务或问题上 去 隐喻式教学范例麦克白 date151 调动学生学习自主性的多样化教学方式 知识技能 教学侧重 能力个 性 难 内容难度 易 差 师生条件 硬件水平 好 教师活动 学生活动 讲授式讨论式发现式范例式自学式 激发动机 导入新课 讲授新课 强调巩固 反馈调控 提出问题 阅读思考 小组讨论 教师精讲 课堂练习 创设情境 提供资料 学生探究 验证结论 练习转化 归类提炼 教师讲授 模仿自学 复习巩固 检测矫正 自定计划 教师参谋 学生自学 教师督导 交流分享 date152 三、教师心理 教师素质心理结构 知识结构，能力结构，人格特征，教师威信 教师教师专业化发展与教学效能的提高 教师成长的过程，教师成长与发展的目标， 教师教学效能结构，教师效能感的提高 date153 教师心理健康及其保护 教师心理健康问题的表现形式 教师心理健康的标准 影响教师心理健康的因素 教师心理健康的维护 date154 四、对新教师说的话 （一）新教师可能存在的错误观念 教学只是传递 知识的过程。 学会教学只不过 是经验的积累。 主修某一学科就能 提供教授这一学科 的所有