毕业论文-基于认知领域对中学生学习困难的积极疗法研究.docx

兰州大学本科生毕业论文基于认知领域对中学生学习困难的积极疗法研究 毕业论文（本 科 生） 论文题目（中文）基于认知领域对中学生学习困难的积极疗法研究论文题目（外文）active therapy research on middle school students learning difficulties based on the ognitive domain 学 生 姓 名 兰州大学教务处诚信责任书本人郑重声明：本人所呈交的毕业论文（设计），是在导师的指导下独立进行研究所取得的成果。毕业论文（设计）中凡引用他人已经发表或未发表的成果、数据、观点等，均已明确注明出处。除文中已经注明引用的内容外，不包含任何其他个人或集体已经发表或在网上发表的论文。本声明的法律责任由本人承担。论文作者签名： 日 期： 关于毕业论文（设计）使用授权的声明本人在导师指导下所完成的论文及相关的职务作品，知识产权归属兰州大学。本人完全了解兰州大学有关保存、使用毕业论文的规定，同意学校保存或向国家有关部门或机构送交论文的纸质版和电子版，允许论文被查阅和借阅；本人授权兰州大学可以将本毕业论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用任何复制手段保存和汇编本毕业论文。本人离校后发表、使用毕业论文或与该论文直接相关的学术论文或成果时，第一署名单位仍然为兰州大学。本毕业论文研究内容：可以公开不宜公开，已在学位办公室办理保密申请，解密后适用本授权书。（请在以上选项内选择其中一项打“”）论文作者签名： 导师签名： 日 期： 日 期： 基于认知领域对中学生学习困难的积极疗法研究摘 要有关学习困难的研究日益得到国内外学者的关注，目前对于学习困难概念界定和分类的研究较多，而对于其影响因素和防治策略的研究较少。本研究采用个案法、观察法、文献法、访谈法和测验法对学习困难学生的认知、情绪和行为特点进行分析总结，以改变学习困难学生的认知、情绪特点和家长、教师及学生的评价模式为中心，以“学习困难是因为没有对学习的积极体验而造成的”为假设，引导学生做出积极的自我评价和自我暗示，从内、外因两方面对学习困难的原因进行分析，运用积极心理学的理论知识探讨了预防和治疗学习困难的策略。关键词：学习困难；认知；情绪；积极疗法abstractstudiesoflearningdifficultiesaregettingtheattentionofscholarsbothathomeandabroad,therehavebeenmanyresearchesofthedefinitionandclassificationoflearningdifficulties,however,therearelessresearchesoftheinfluencefactorsandthepreventionandcontrolstrategy.thisresearchadoptscasestudymethod,observationmethod,literaturemethod,interviewmethodandtestmethodtoanalyzeandsummarizecognitive,emotionalandbehavioralcharacteristicsforstudentswhohavelearningdifficulties.thecenteroftheresearchistochangethecognitive,emotionalcharacteristicsofstudentswhohavelearningdifficultiesandtheevaluationmodelofparents,teachersandthestudents.thehypothesisoftheresearchisthatlearningdifficultiesareduetotheabsenceofthepositiveexperienceinstudy.theresearchistoguidethestudentstomakepositiveselfstatementsandautosuggestionsandtoanalyzethecausesoflearningdifficultiesfromtwoaspectsofinternalandexternalcausesandtoexplorethetacticsofpreventionandtreatmentoflearningdifficultieswiththetheoryofpositivepsychology.key words：learning difficulties，cognitive，emotion，active treatment目 录第一章 绪论51.1研究综述51.1.1学习困难研究历史进程51.1.2学习困难国内研究现状61.1.3学习困难国外研究现状61.1.4学习困难研究内容概述及启示61.1.5学习困难研究结果概述及启示71.2概念界定81.3研究目的和意义81.3.1理论意义81.3.2实践意义9第二章 研究过程102.1研究对象102.1.1选取标准102.1.2个案选取112.2研究方法112.2.1个案法112.2.2观察法112.2.3文献法122.2.4访谈法122.2.5测验法12第三章 研究结果及分析123.1学习困难学生的特点123.1.1学习困难生的认知特点123.1.1.1感觉统合能力弱123.1.1.2注意力水平低133.1.1.3学习动机水平低143.1.1.4元认知能力缺乏143.1.2学习困难生的情绪特点153.1.2.1情绪的动力性153.1.2.2情绪的强度153.1.2.3情绪的紧张度153.1.3学习困难生的行为特点163.1.3.1逃避、回避行为163.1.3.2 攻击性行为163.1.3.3多动行为163.2学习困难的影响因素163.2.1内部因素163.2.1.1认知因素163.2.1.2情绪因素173.1.2外部因素173.1.2.1家庭因素173.1.2.2学校因素183.1.2.3同伴关系193.3学习困难的防治策略193.3.1构建积极评价模式193.3.2积极暗示法213.3.3情绪abc理论的运用223.3.4人格发展阶段理论的运用23第四章 研究不足与展望24参考文献 25附 录 27致 谢 28第一章 绪论1.1研究综述1.1.1学习困难研究历史进程 从世界范围看，对于学习困难的研究，无论国内国外还是各个历史阶段，都有其相关论述。最早关于学习困难的研究，可以追溯到1896年美国医学家、教育家摩根（morganjohn，1735-1789）对词盲现象的研究，但当时并没有明确提出学习困难一词。到了20世纪60年代，美国学者柯克（skirk）最先使用用“学习困难”一词来描述智力正常但在课程的学习上有困难的学生，伴随义务教育的普及和心理科学的发展，越来越多的教育学家、心理学家和医学家开始着眼于学习困难的研究，使得对于学习困难的研究进入了整合时期。20世纪70年代开始，研究人员更加重视对学习困难学生心理特点和社会背景的研究，开始运用多种方法进行跨学科的研究，例如运用社会心理学的方法研究学习困难生的动机、归因和自我概念等与其行为特征之间的联系。除了学科之间的交叉，对于学习困难的研究也涌现出了不同学派，例如行为主义将学习困难看成是行为强化的结果，认知学派认为学习困难的产生是学生对学习及自我出现了错误认知的结果。20世纪80年代以来，国内外学术界对学习困难的诊断与矫正方面的研究更加深入，越来越多的的研究者对学习困难进行了分类，尽管各个研究的分类标准不一，但是对于学习困难类型划分的研究成果显著。这一时期研究重点偏向于对类型的划分，却忽视了对学习困难的防治方面的研究。20世纪90年代至今，各国研究者的研究重点不再局限于对学习困难定义、成因、分类等的理论探讨，开始关注对于学习困难的实际防治的研究，着重于学习困难的矫正的实践，各个学派均产生较多成果，但研究重点偏向于“矫正”，却忽视了“预防”。1.1.2学习困难国内研究现状 国内关于学习困难的研究始于20 世纪80 年代末，由于历史原因，研究更多的借鉴苏联的成果，认为学习困难的产生与教育不足有很大关系，着眼于教育自身的改进上，忽视了学习困难学生自身的因素和家庭教养方式等因素。国内学者吴增强认为，学习困难学生系指智力正常，学习效果低下，未达到学校教育规定的基本要求的学生吴增强.学习困难学生的界定和类型j.中国教育学刊，1996( 2) : 34 -36.。钟启泉认为学习困难学生系指学习成绩未能达到其智力水准相称的儿童总体钟启泉差生心理与教育m上海: 上海教育出版社，1994: 85。 钱在森认为学习困难学生是指感官和智力正常、生长发育处于正常范围之中，但学习效果低下，学习成绩长期而稳地达不到教学大纲所要求的水平的学生钱在森 学习困难学生的教育理论与实践m 上海: 上海教育出版社，1995: 138。 武杰认为，存在学习困难的儿童是除了残疾儿童以外，由于生理原因、心理原因、行为因素、环境因素、教育影响等原因导致在正常教学情况下学生的学习成绩明显达不到义务教育大纲要求的水平，因而需要采取特殊教育方式的学龄儿童，包括哪些个体心理发展水平严重落后于正常儿童年龄特征水平的学龄前儿童朴永馨 特殊教育辞典m 北京: 华夏出版社， 1996: 145）。上海教科组初中学习困难学生教育的研究课题组认为: 学习困难学生是指哪些智力正常，但学习效果低下，学业成就达不到国家规定教学大纲要求的学生。1.1.3学习困难国外研究现状 国外对学习困难的研究与国内相比更注重在理论研究的基础上对于实践的研究。尤其是美国学术界对学习困难的研究是最早也是成果最显著的，建立了美国学习困难联邦委员会、学习困难协会等专业的研究机构。对学习困难的概念界定，各国的研究成果大同小异，主要包括学业成绩不良学习有困难，听、说、读、写等能力存在问题，智力水平正常，但达不到一般学生的标准等。对学习困难的成因 ，除苏联关注于教育问题和教学方式等方面，各国普遍的看法是综合学习困难学生内在和外在两方面来考虑。1.1.4学习困难研究内容概述及启示 有学者曾对158篇综述文章分析后得出以下结论：关于教育与矫治的文章有70篇，占到总数的45%，关于心理特征的有55篇，占总数的34.8%赵微，王津，吴师伟. 我国学习困难研究的现状与展望j. 中国特殊教育，2006（1）：91-95.，这表明，近年来的研究注重于学习困难学生心理特点和教育需求，关注从教育方面对学生进行矫治，从心理特点方面探讨学习困难学生存在的问题，但是其研究对象是已经存在学习困难的学生，忽视了对潜在的学习困难学生的预防性辅助，对其心理特点的探讨也不尽全面，忽略了对与学习困难学生关系极为密切的教师和家长的心理特点的研究，并且研究多数集中于在某一学科的学习存在困难的学生，针对某一特定学科进行理论探讨和实践探索，忽视了学生作为一个整体的发展。在研究方法方面，多运用教育学、医学、心理学的常用方法，对于学习困难问题中积极心理学的应用的研究却比较缺乏。从国内外对学习困难的相关研究来看，学习困难学生的成因是多方面的，既有学校、家庭以及社会的因素，又有学生自身智力与非智力方面的因素。各国各流派都比较重视学生自身在学习中的地位和作用，把开发学生内部动力机制作为突破口，在对学习困难的研究中，将学生自身的内在因素和其所在环境的外在因素紧密结合是研究的重点。有数据表明，在224篇研究方法比较明确的文章中，使用最多的3种方法依次为测量法、问卷调查法和实验法，而个案法、观察法和测量法等运用的较少，实验法中多以对照组和实验组的对比试验为主，因此本研究中将创造性的使用个案纵向研究与横向对比相结合的实验方法，有针对性的运用测量法和观察法。1.1.5学习困难研究结果概述及启示 目前对学习困难研究重点在于学习困难的成因研究及其影响因素，有针对性的进行矫治，以帮助学习困难学生解决学习过程中可能遇到的问题。在学习困难成因的不同假设的基础上，研究者提出了多种矫治模式。辛涛等总结了学习困难学生学习矫正的五种模式，包括行为干预模式，认知行为干预模式，同伴指导模式，神经系统功能训练模式和生化与药物治疗模式 。王春梅、辛宏伟提出为有效地帮助学困生克服学习中的困难,扭转学习被动的局面,应该对学习困难学生的不同特点进行分析,采取多种教育对策：一是加强感觉统合训练，在教学中结合学科特点有意识地对学习困难学生进行感觉统合训练,有意识地调动学习困难学生的各种感觉器官参与学习活动,并对学习内容进行科学合理地认知加工；二是形成合理的认知结构，教师在教学过程中要本着“为迁移而教”的目的,力求使学生形成合理的认知结构；三是进行积极的归因训练，对学习困难学生归因训练常用的方法有团体训练法、强化矫正法和观察学习法三种，合理的归因,可以提高自我效能感；四是帮助学习困难学生获得成功的体验，学习上的成功会使人增强自信心，不断的成功会使人建立稳定的良好的自我概念。有学者认为,除了上述教育对策，还应该帮助学生形成正确的自我评价，提高其学习动机水平。教师在教学过程当中应通过榜样学习法、归因重塑法和行为训练法等方法，帮助学生形成正确的自我评价，逐渐帮助他们提高自尊心和自信心。同时,通过教师和家长的赞许和肯定,以激发他们的自我提高和附属的内驱力,进而提高他们的学习动机水平1.2概念界定学习困难（learning disabilities），也称“学习失能”或“学习不良”， 这一概念最早由美国学者柯克( s.kirk)于1963年提出。1987年在美国召开的“全美学习困难大会”上，研究者将学习困难定义为“一组与中枢神经系统的功能障碍有关的症候群，主要表现在听、说、读、写、推理、运算和社会能力等方面存在缺陷，但应排除视听等感知障碍、感情紊乱、智能迟缓、注意力缺失障碍以及教育落后对学习的直接影响 ”。20世纪80年代以来，国外研究普遍接受“美国学习困难联邦委员会”（national joint committee on learning disabilities，njcld ）于1988年提出的定义: 学习困难是多种异源性( heterogeneous)失调，主要表现为听、说、读、写、推理能力和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。有研究者将这种失调归因于个体内部因素，假定为中枢神经系统的机能性失调，学习困难学生可能在自我调节、社会交往、社会知觉等方面出现问题。近年来的研究更倾向于将学习困难的原因分为内因和外因两部分，外因如社会因素、学习因素、家庭教养方式等并不是学习困难本身涉及的领域，但是其影响却不容忽视。 我国自20世纪80年代末开始研究这一问题。目前我国较普遍的看法是：学习困难学生一般指那些智力正常，没有感官障碍和器质性病变，但在知识、能力、品格、方法、体质等要素的融合方面存在着偏离常规的结构性缺陷，智力得不到正常开发，不能达到教学大纲规定的基本要求，需要通过有针对性的教育措施或医疗措施给予补救或矫治的学生。 结合我国临床及学校情况，我国采用的学习困难评定标准为：智商大于70，与其他儿童有同等学习机会，历年语文、数学平均成绩在60分以下或60-70分，但经常不及格，排除中枢神经系统器质性病变及视、听、运动障碍。 结合现有研究成果，国内外普遍接受的看法是：学习困难生智力发展正常，无器质性病变，学业成绩明显低于大纲规定的标准，存在社会适应问题和较多行为问题。1.3研究目的和意义1.3.1理论意义在对相关文献分析和实际个案观察中发现，学习困难学生与受特殊教育的学生不同，他们的智力正常，但在其他心理方面出现发展偏差，影响了学习效果和认知方式。这些心理偏差通常表现为焦虑、烦躁和压抑，对学习无任何兴趣可言。在行为上往往表现为情绪低落、沉默寡言、孤僻自怜。另一方面，由于他们常常在学习过程中受到挫折，容易在学习上丧失自信，产生自卑心理。学习困难学生常常自觉或不自觉地将自己与那些成绩优良的学生作比较，会产生“我不行”的自我暗示，过低地评价自己，长此以往，自卑心理必然日渐强化，不仅无法对自己形成正确的认识，而且对于良好人际关系的发展也会产生抑制。他们的问题一方面表现在无法在学习活动中得到积极体验，另一方面表现在无法在各种评价中得到积极的肯定，因此他们在学习和对自我的认知两方面存在问题，要解决这些问题，也要从这两方面着手。1.3.2实践意义学习困难是家庭、学校和社会普遍非常关注的问题。学习困难学生的心理健康水平总体上比非学习困难学生要低，学习和生活中出现的问题也明显多于非学习困难学生，此类问题越来越受到社会各界研究学者和家长的重视。近20年来，学习困难成为国内外教育学界、心理学界和医学界广泛研究的对象，并且得出了多种矫正模式，但是无论何种模式，其矫正的实践效果并不理想。因此，如何制定出一个具体可行的有效治疗模式，成为学习困难研究的首要任务。本研究重点将积极情绪应用到学习困难学生的问题解决过程中，已有研究表明，积极情绪对认知的灵活性具有启动作用，对认知与注意的范围具有扩展作用，对创造性和问题解决的效率具有促进作用，对消极情绪的生理唤醒具有撤销效应，对保持心理恢复能力、增加心理、生理健康也具有十分重要的意义，此外，对于学习困难的研究越来越表现出研究领域的多维化和研究趋势的整合化等特点，因此，将心理学知识和教育学问题相结合，符合学科整合的大趋势，对于弄清儿童学习困难的原因，制定出相应的策略有着重要的启发意义。第二章 研究过程2.1研究对象2.1.1选取标准根据我国学习困难评定标准：智商大于70，与其他儿童有同等学习机会，历年语文、数学平均成绩在60分以下或60-70分，但经常不及格，排除中枢神经系统器质性病变及视、听、运动障碍。以此为判断学习困难生的标准，综合分析产生学习困难的内外因素，外因着重探讨教师及家长与学习困难生的互动方式对学习困难生的影响，内因着眼于中学体制中无法达到正常学习要求的学习困难学生的认知特点，如注意，包括注意的稳定性、注意分配，对自我的认知等方面，运用积极心理学尤其是积极情绪的有关知识，调整错误认知，培养积极认知。这里学习困难学生指智力正常、没有感官障碍，但在知识、能力、品格、方法、体质等要素的融合方面存在着偏离常规的结构性缺陷，智力得不到正常开发，不能达到教学大纲规定的基本要求，需要通过有针对性的教育措施和心理辅导给予帮助和治疗的学生，符合我国学习困难评定标准。2.1.2个案选取通过对山东省莱州市某中学初中一年级至初中三年级的任课教师进行咨询，以数学、英语、语文、物理、化学等课程成绩为标准，选取一年内考试成绩不及格科目大于等于5门课的学生，在取得学生本人和家长的同意之后，最终个案选取山东省莱州市某中学7名智力正常，身体健康状况良好，接受正常教育，历年课业成绩在60分以下或经常不及格的学生，得到学生本人及其家长的支持和配合。2.2研究方法2.2.1个案法 学习困难学生在数量上明显少于学习正常学生，现实生活中学习困难的典型案例也有限，因此，本研究重点采用个案研究法，选取具有典型学习困难症状的个案进行为期6个月的纵向研究，进行系统观察。2.2.2观察法 采用干预观察法，通过有目的的刺激来获得观察对象的反应情况，首先对个案进行时间抽样，选取日常学习时间段，每隔2小时进行一次历时30分钟的观察，一天共4次观察，填写“中学生学习困难行为观察及干预记录表（详见附页1）”。目的在于获得学习困难学生的典型行为及有效干预措施，判断干预措施是否有效的指标为学习困难学生典型行为的变化情况和其认知变化情况，例如某一行为增加或减少的数量。2.2.3文献法 搜集和分析研究现存的有关学习困难和积极心理学临床应用方面的文献资料，从中选取相关的交叉资料，结合实际观察，将已有的治疗方法进行创新性应用，以探究用来解决学习困难问题的积极疗法新模式。包括文献搜集，摘录信息，文献分析三个环节。2.2.4访谈法运用个别的非结构性访谈，即没有定向标准化程序的自由交谈。访谈对象为学习困难学生本人，学生家长和教师。访谈过程中，一边交流，一边进行观察，重点记录学生本身对自己的评价性词语、学生家长和教师对于学习困难学生的评价模式、经常使用的评价性词语，以探究学生对自身的评价是否与家长和教师对其的评价相关，若相关，其相关度是多少。2.2.5测验法关于学习困难测验的相关文献较少，wisr-r测验常被用于对学习困难学生的智力评估，并且根据测验结果的剖面图进行模式分析，作为对学习困难儿童的智力评估的工具，wisr-r测验是适宜的，但用于诊断和鉴别，尚有不足之处，对于本研究中的个案，首先采用智力测验以验证其智力水平是否正常，重点研究学习困难学生认知和情绪情况的测验。第三章 研究结果及分析3.1学习困难学生的特点3.1.1学习困难生的认知特点3.1.1.1感觉统合能力弱对7名学习困难学生感觉统合能力的判断，进行了“任务要求实验”。实验分为两阶段，第一阶段要求学生背诵5分钟长度适中的英语单词，观察其在背诵过程中所运用的感官种类，7名学生中，背诵方式均为“眼看”，即运用了视觉系统，其中只有2人同时运用“嘴读”，即同时运用视觉和听觉系统，没有人运用“手写”等其他背诵方式。对背诵成果的检验结果是，背诵单词的平均数量为9个（短时记忆）。学习困难生对感觉器官的运用单一，学生背诵单词的数量也表明这种单一的感官运用是其成绩不高的原因之一。实验的第二阶段是强制要求学生在5分钟之内记忆20个单词，任务下达时学生表现出皱眉、叹气等不配合的行为，实验结果无一人完成任务。实验表明学习困难学生无法综合运用自己的多种感官完成任务，当任务强度较大时，容易出现紧张不安、不愉快等焦虑症状，感觉统合能力较弱。3.1.1.2注意力水平低邀请7名学习困难学生同时观看两部短片，一部短片为彩色画面，另一部为黑白画面，观看后，要求复数其中一部的内容，不限定哪一部短片。在此期间对7名学生进行观察，结果如下：表3.1：学习困难学生复述情况表复述程度人数复述画面观看时表现30%以下1彩色同时注意两部短片，交替观看，眼睛停留于一部短片的时间在10秒以内，表情茫然，多动。30%-50%2彩色同时注意两部短片，交替观看，眼睛停留于一部短片的时间为10秒至48秒，极易被短片内容的变化吸引而改变注意对象，表情紧张，多动。50%-70%3彩色同时注意两部短片，长时间注视彩色短片，易被黑白短片的内容变化所吸引，表情紧张，姿态僵硬。70%以上1彩色同时注意两部短片，长时间注视彩色短片，易被黑白短片的内容变化所吸引，表情紧张，有意识的控制注意力。7名学生复述程度不一，但他们都同时注意了两部短片，易被短片的视觉刺激和听觉刺激吸引而改变其注意对象，观看过程中，都不同程度的表现出紧张、多动的反应，7人都选择了彩色画面的短片进行复述，易被色彩更鲜明的内容吸引注意的指向性单一。学习困难学生注意通道容量较小，不能同时记忆两部短片的内容，色彩鲜明的画面更能吸引其注意，在一定的时间内，7名学生虽复述程度不同，但在注意的范围、稳定性、注意的转移和分配方面均无法达到正常水平。3.1.1.3学习动机水平低有研究已表明，学习动机的缺乏是学习困难学生成绩较差的重要原因，学习困难学生的学习动机水平显著低于非学习困难学生。通过与学习困难学生的交流发现，从内部动机来看，学习困难学生缺乏学习的积极体验，即无法体验学习的愉悦感和成就感，因学习速度低于正常水平，导致其无法跟上课堂的学习进度，学习主动性和坚持力降低，学习成绩差，无法体验学习的成就感和愉悦感，导致学习困难学生的厌学情绪增多，缺乏学习的愿望和动力，内部学习动机缺乏。从外部动机来看，学校环境中，教师对成绩优生和成绩差生的不公平对待，学习困难学生与成绩优异的学生体验的情绪差异较大；家庭环境中，父母因忙碌、文化水平不足等原因忽视孩子的学习情况、对孩子的成绩表现出失望、愤怒等情绪，均是导致学习困难学生外部动机缺乏的原因。3.1.1.4元认知能力缺乏通过对自发的个人言语的观察和自我报告法，发现学习困难学生与非学习困难学生相比，在元认知8知识、元认知体验、元认知调节和元认知策略方面差异均比较大，具体表现为学习困难学生无法正确地认识自己的兴趣爱好、学习习惯、能力水平及其限度，不理解注意、记忆等在认知活动中的重要性，不能有效的进行课程内容的复习和预习，在学习过程中很少甚至不适用学习策略，也不会制定学习计划，不能合理的安排自己的学习时间等，元认知能力十分缺乏。3.1.2学习困难生的情绪特点3.1.2.1情绪的动力性利用印象法和表现法，即给出一个刺激，让学生报告内部体验，通过谈话或者问答的形式来了解学生的情绪体验，并且记录其外部表情和行为。以学习任务为刺激条件，观察学生的情绪反应。情绪的动力性有两极性，是指情绪的增力和减力，增力是指积极情绪产生的效应，减力则是消极情绪产生的效应。面对学习任务时，即便是简单的任务，学习困难生会产生不愉快、紧张、不安、沮丧等消极情绪，不能愉快的迅速的完成任务。3.1.2.2情绪的强度 情绪的强度也有强和弱两级性，在对学习困难生的观察中发现，学生在情绪的强弱方面表现出矛盾性。面对学习任务产生的压力时，学生会产生一定的消极情绪，一方面，学习困难生会极力隐藏自己的消极情绪，表现出淡漠甚至不配合的情绪；另一方面，情绪具有冲动性和爆发性，学习困难学生的情绪稳定性很差，情绪多变，消极情绪的累积容易引起学生情绪的爆发。3.1.2.3情绪的紧张度情绪的紧张度分紧张和轻松两极，学习困难学生的紧张度明显偏向紧张。学习困难学生学习的愉快体验少，经常处于消极的情绪状态，处于消极状态时个体的思维会变得越来越狭窄,，思维容易聚焦于引起消极情绪的事件或情境,，心态变得警惕而紧张，情绪表达不畅，焦虑水平高。3.1.3学习困难生的行为特点3.1.3.1逃避、回避行为 学习困难学生面对无法完成或无法做好的学习任务时，会产生较多的任务放弃行为，拒绝继续任务，以此来逃避任务失败带给自己的消极情绪体验，例如考试时不作答，交白卷，是害怕考试成绩带来的老师、家长、同学的负性评价。做出回避行为的学习困难学生不愿意尝试进行学习行为，具有更多的扰乱课堂的行为，拒绝考试。3.1.3.2 攻击性行为 学习困难的学生亲子关系、师生关系、同伴关系均差于优秀学生，家长、学校教师及同学均报告学习困难学生具有更多的攻击性行为，例如打架斗殴、辱骂父母、挑衅老师、欺负同学等。学习困难学生体验的消极情绪远多于积极情绪，情绪易紧张和冲动，易激惹，自控力弱，固执己见，需要正确的引导。3.1.3.3多动行为 在对7名学习困难学生连续一周的观察中发现，学习困难学生在课堂、饭桌等各种情境下，小动作均明显偏多。例如抖腿、敲击桌面、玩弄面前的物品、东张西望等，无论动作的频率还是数量都明显多于普通学生和优秀学生。在7名学习困难学生中，有3名体育运动成绩很好，尤其是篮球、单杠等运动，未见运动不协调的个案。3.2学习困难的影响因素3.2.1内部因素3.2.1.1认知因素 学习动机缺乏。根据任课教师的反馈，学习困难学生与普通学生相比，学习动机结构单一，缺乏内部动机，缺乏学习的主观能动性。对于学习奖励的反应比较淡漠，学习多是基于外在压力的被动学习。学习动机的缺乏直接导致学生不能主动学习，不能按时记忆和巩固学习内容，无法完成学习任务，导致学习成绩上的失败。学习策略缺乏。记忆学习内容时，学习困难学生倾向于简单机械重复，记忆效果很差，问题解决能力较差，不能灵活运用题目所给条件来解决问题 。无法进行学习迁移，不能较好的运用已学知识举一反三，解决问题。想象力缺乏。进行想象力任务时，学习困难学生不能列举多个想象例子，给予提示后也不能达到正常学生的水平。学习时需要运用想象力理解课堂内容，例如数学模型，物理模型等，都需要良好的想象力做基础。学习困难学生不能对知识做出合理想象，导致不能很好的理解学习内容，导致成绩落后。3.2.1.2情绪因素沙赫特的两因素情绪理论和拉扎勒斯的认知-评价理论将情绪和认知联系在一起。沙赫特认为，情绪的两个必不可少的因素是生理唤醒和认知唤醒，实验表明，人对生理反应的认知和了解决定了最终的情绪体验，他的情绪唤醒模型的核心部分是认知。拉扎勒斯认为，情绪是在认知的指导下，人与环境相互作用的产物，人不断评价刺激事件与自身的关系。良好的认知是产生积极情绪的必要基础。积极情绪对人的认知和行为具有唤起和促进作用，而消极情绪则会阻碍人的认知和行为。例如高兴、愉悦、自豪等积极情绪会拓展人的认知能力，使思维更宽广更活跃，而愤怒、沮丧、失望等消极情绪会使人认知狭隘，思维紧张。学习困难学生体验到的消极情绪明显多于积极情绪，致使其无法拓展认知，思维狭隘，对学习和生活的复兴情绪越来越多，不能很好的构建个人资源，不能有效的进行沟通和学习，形成恶性循环。学生只有在情感上接受学习，愿意学习，才能激发对学习的热情，持续的，愉悦的进行学习活动，也会收获学习带来的成就感，而一味的只体会到学习失败带来的失落和愧疚，只会越来越厌学。激发学习困难学生对学习的积极情感，是使学习困难学生开始并持续学习的持久动力。3.1.2外部因素3.1.2.1家庭因素家庭结构及家庭关系是影响学习困难学生的重要因素。家庭气氛的好坏直接影响孩子的心理成长，也直接营造了孩子在家庭中的学习环境。家庭结构不完整、家庭成员之间关系紧张会导致紧张或者淡漠的家庭氛围，这样的家庭氛围中，孩子没有一个可以学习的榜样，没有坚定的心理支持，尤其是父母双方关系紧张、亲子关系紧张更使孩子没有安全感和归属感，长期处于焦虑和无助的情绪中，导致孩子无法将精力和注意力集中在学习上面，进而导致学习上的失败。父母的教养方式不当是学习困难的重要因素之一。学习困难学生的父母多采用专制型或者放任型的教养方式。专制型的父母对孩子过分严厉，经常非打即骂，导致孩子产生反抗心理，故意偏离父母的期望；放任型父母对孩子关心不足，导致孩子缺乏学习的外部动力，最终结果都是孩子学习困难。父母不适当的期望是导致学习困难的又一影响因素。学习困难学生的父母两极化十分明显，一端是期望过高，高压惩罚，一端是丧失信心，放弃对孩子的期望。二者的共同点是对孩子的评价十分消极，态度倾向于否认和拒绝，造成的后果就是孩子对自己失去信心，自尊心受到伤害，产生焦虑、反抗心理和厌学、逃学的行为，最终学习困难。3.1.2.2学校因素学校环境中，对学生影响最大的是教师。在与学习困难学生的交谈过程中发现，当教师关心、关注自己时，学生会产生努力学习的愿望，而当教师产生不适当的言论或者不公平的行为之后，教师就会失去学生的信任和配合，成为学生学习困难的影响因素。师生关系是学习困难的重要影响因素之一，良好的师生关系建立在教师对学生的了解、关爱、教导的基础之上，如果教师不能很好的了解学生的需求，不能真心关爱学生，不能使用正确有效的方法来教导学生，就会导致紧张的不良师生关系。此外，教师对成绩优异的学生的偏袒，对学习困难学生的忽视甚至嘲讽，对教学内容的讲授无法与学生的接受能力相符合，就会打击学生的学习积极性，使他们的自尊心受到伤害，引起学生的厌学情绪，导致学习困难。课程设置和课堂设计的不合理也是学习困难的影响因素之一。课程设置比例不合理，过多的占用学生的课外时间，会让学生对所学知识和学习本身产生厌烦。中学的课堂多数仍为传统的讲授式课堂，缺乏灵活多样的课堂形式，例如情景式教学、抛锚式教学等，这样的教学形式有助于引起学生的学习兴趣，但是单一机械的授课形式缺少师生间的课堂互动，无法吸引学生的注意力，学生走神跟不上教师的课堂进度，久而久之便与班级整体进度产生了差距，造成了成绩不良的结果。3.1.2.3同伴关系除了家长、教师外，与学生关系最密切的就是同伴群体。与成绩优异学生的差距感是学习困难的促进因素。这种差距感会使学生产生自卑心理，觉得自己天生不如别人，无论怎么努力也达不到成绩优异的标准，结果是成绩越来越差，差距变大，自卑心理更加严重，学习越来越困难。来自学习困难学生这一群体的归属感是学习困难的又一促进因素。学习困难学生会自动的把同样成绩不好的学生归为一个群体，学习困难的学生更多的和同样成绩不好的学生接近，形成一个小团体，群体的归属感会减少他们的羞耻感，保护他们的自尊心，觉得成绩差不再是自己一个人的事，容易自暴自弃。学习困难学生的同伴关系通常差于优秀学生的同伴关系。学习困难学生的情绪易激惹，富有攻击性，这种特点是学习困难学生的一种自我保护机制，攻击别人以保护自己的自尊心和班级地位，证明自己某些方面并不比别人差。3.3学习困难的防治策略3.3.1构建积极评价模式积极情绪具有拓展认知，促进行为，延展思维及增强反应力的功能，处于积极情绪中的个体能更好的进行思维、注意活动，心态稳定，情绪放松，比较容易倾向积极的一面。学习生活过程中，如果让学生处于积极的情绪状态中，则能够激发起认识事物的积极方面，例如增加学习带来的积极体验，使学生产生探求学习的冲动和渴望，并且产生学习行为，从根本上改变学习带来的痛苦体验。学习困难学生无法在学习中得到积极体验，是因为从家长、教师和学生自身三方面无法对学生个体和学习本身产生积极评价，在调查中发现，教师对学习困难学生或者成绩较差的学生的评价多为“聪明但不学习”、“不好好听课”、“态度不端正”等；家长对孩子的评价多为“笨”、“懒”、“什么都不是”等，学生对自己的评价则是“笨”、“不爱学习”、“学不好”等。可以看出，学生对自己的评价很大程度上受父母或教师的评价的影响，父母觉得自己笨就是真的笨，教师觉得自己不学习就真的不学习，父母和教师对学生的评价会直接影响学生的自我评价和学习态度，过多的消极评价使学生对自己产生了消极的认知，对学习失去信心，对自己自暴自弃，改变来自家长、教师的消极评价，才能帮助学生树立对自己和学习活动的积极评价，产生良好的学习过程。教师要改变原有的评价模式，不以学习成绩作为评价学生的唯一标准，建立多标准多评价来源的评价体系，除了考试成绩之外，可以增加音乐能力、美术作品、体育强项等作为评价标准，除了教师打分以外，可以增加学生自评和互评等评价来源，设立进步奖、艺术奖、助人奖等多种奖项，积极肯定学生的长处，帮助学生发现自己的优点，树立信心，激励自己，发挥各方面的优点和特长，在其他方面获得成功的喜悦，并将这种喜悦和成就感迁移到学习中去，慢慢改变学习带来的消极情绪，体验学习的乐趣。家长对孩子的评价是对孩子影响最大的，学习困难学生因学业失败而最容易产生的挫败感、无助感和羞愧感就是来源于家长的失望态度和消极评价。学习困难的学生无法取得让家长满意的学习成绩，但是他们期盼家长的理解和鼓励，但相反的是，多数家长面对孩子的失败成绩给出的评价都是“太差了”、“你不行”、“没救了”等消极评价，有的甚至打骂、惩罚，这种行为导致的直接后果就是孩子越发严重的自信心危机和越来越严重的学习困难。为了帮助孩子战胜学习困难，家长必须改变对孩子的消极评价，理解孩子学习中遇到的困难，协助教师一起来帮助孩子改变学习方法和学习态度，建立学习信心，发现学习的细小成就，体验学习的积极方面。学生是需要鼓励的，尤其是学习困难的学生和学业成绩比较差的学生，更需要来自教师和家长的鼓励，需要积极的评价。学习困难儿童之所以经常体验消极情绪是因为他们经历的学业失败太多，经常体验到失望、无助、羞愧感， 更需要有人经常给予肯定和鼓励，树立学习信心，克服自卑心理，家长和教师要尽可能地为学习困难儿童提供体验成功的机会，对学生多做肯定评价，谨慎使用批评、指责，为他们提供积极前进、争取成功的动力，随着成功的体验增多，他们的自信心也将随之增强。面对学习任务时会更有信心去接受和学习，争取获得积极评价。3.3.2积极暗示法除了家长和教师的积极评价以外，学生对自己的认知也是影响学习困难的重要因素之一，从学习困难学生对自己的评价用词来看，学习困难学生的自我认知是及其消极的，自我效能感很低，当学生觉得“我不行”的时候，他就无法做出积极有效的行为来学习，学生对自己进行了消极暗示，自己放弃了自己，不能做出努力来改变失败的学习状态，也不做出努力去摆脱这种消极暗示。自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。班杜拉对自我效能感的定义是“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。当人们自我效能感高时，人们会相信自己能够在努力的目标上获得成功，会激发实现目标的愿望，情绪体验会更加积极，而自我效能感较低时，人们会拒绝作出努力来实现目标，情绪体验也更加消极。影响效能感的因素包括行为的成败结果和观察别人产生的替代性经验，成功的经验能使个体增加自我效能感，而失败的经验则会降低自我效能感，观察他人时，看到与自己相近的人取得成功能够增加自己的自我效能感，而看到与自己相近的人失败，会降低自我效能感。学习困难学生在学习过程中体验的失败结果明显多于成功结果，多次的学业失败使其自我效能感降低，学习困难学生通常将自己和学习成绩差的学生归为一类，看到 “同类人”的学业失败，学生会觉得自己也会失败，也应该失败，导致不愿作出努力，一次次的接受失败，自我效能感越来越低。提高学生的自我效能感需要培养学生的积极心态，增强自尊心和自信心，帮助学生形成积极的暗示。教师和家长要因材施教，采取正确的教育引导方法，挖掘和利用其渴望成功的心理，降低学习任务难度，让学生体验到成功的喜悦，用发展的眼光来评价学生，及时给予肯定性评价，暗示学生有能力完成学习任务，引导其对自己形成积极的暗示，提高学生的自我效能感。3.3.3情绪abc理论的运用情绪abc理论是由美国心理学家阿尔伯特艾利斯（albert ellis ，1913-2007）创建，情绪 abc理论中：a（activating event）表示诱发性事件，b（belief）表示个体针对此诱发性事件产生的一些信念，即对这件事的一些看法、解释。c（consequence）表示自己产生的情绪和行为的结果。艾利斯认为诱发性事件a只是引发情绪和行为结果c的间接原因，而引起c的直接原因则是个体对诱发事件a的认知和评价而产生的信念b，即人的消极情绪和行为障碍结果c，不是由于某一诱发事件a直接引发的，而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所产生的错误信念b所直接引起。错误信念也称为非理性信念，包括绝对化的要求、过分概括的评价和糟糕至极的结果。学习困难学生普遍存在非理性信念，如图所示： 我必须取得高分（绝对化要求） 学习困难 学业失败 我什么都做不好（过分概括） 彻底完了，没希望了（糟糕至极）对于学生来说，一次学习失败只是一个诱发事件a，结果c是他学习困难了，造成学习困难这一结果的关键因素是学生的非理性认识b。因此改变学习困难这一结果的关键是改变学生的非理性认识。基于abc理论，20世纪50年代艾利斯在美国创立了合理情绪疗法，它是认知疗法的一种，因采用了行为治疗的一些方法，故又被称之为认知行为疗法。对学习困难的治疗，心理疗法应该引起重视，有学者通过对数千例儿童学习困难的情况分析发现，由心理因素引起儿童学习困难者占93.1%，而因智力及特殊性发育障碍造成的学习困难仅占6.9%。 因此，通过积极改变学生的心理状况水平，引导学生改变不合理信念，形成正确认知，成为解决儿童学习困难的重要措施，结合心理治疗和教育引导，才能取得更好的治疗效果。3.3.4人格发展阶段理论的运用人格发展阶段理论是由美国著名精神病学家、心理学家爱利克埃里克森（erik h erikson，1902.61994.5）建立的。埃里克森把心理发展过程划分为八个阶段，并且指出了每一阶段的特殊发展任务，他认为，心理发展的每一阶段都存在着特殊矛盾，面临特定的发展危机，顺利解决这一特殊矛盾是人格健康发展的前提。中学生处于发展阶段的第五阶段：青春期。该阶段的发展任务是获得同一感，克服同一性混乱。核心问题是青春期确定自我意识和形成自我角色。“同一性”是埃里克森自我发展阶段理论中一个重要的组成部分，它可以被理解为社会与个人的统一，个体客我与主我的统一，也可以理解为对自己的一生发展阶段，即在发展的任何情况下都能全面意识到意识与行动的主体都是自己，也可以说能认识到真正的自己。处于青春期这一阶段的学生会经常思考自己到底是一个什么样的人，他们从与人交往中收获了他人对自己的评价，从自己扮演的各种社会角色中渐渐认清了自己，因此，来自自身以外的评价对学生的自我认识影响很大。学生也会认