专家与新手教师比较.pptVIP

第二讲 专家教师新手教师比较 华东师范大学心理学系 中国历史课程网推荐精品资源 1 1 本 讲 纲 要 专长研究 专家教师新手教师的多维度比较 专家教师的特征 基于知识对教学专长的解析 2 2 1.专长研究 1.1 何谓专长？ 专家在各自领域具有的胜 人一筹的杰出能力，就是 专长。 但是，专长的本质（即杰 出能力的本质）是什么？专 长是如何获得的？这两个问 题至目前为止尚未得到彻底 解决。 Ericsson(1994) 评论 认为：“许多对创造体验的 报告，甚至是科学家们在自 己的成就被社会认可多年之 后写就的传记，或因未经证 实的轶事，或因偏见，使许 多有关天才的证据及不可预 见的创造变得经不起科学的 分析”。 3 3 1.2 专长从何而来？ l对神童、白痴天才的 再分析发现，神童与 白痴天才的能力不是 与生俱来的。 l以天赋能力预测未来 成就是不成功的。 l以智力预测未来成就 是不成功的。 4 4 1.2.1 来自神童研究的证据 神童 遗传 环境 父母教养 训练 证据：音乐神童（Takeuchi & Hulse，1993） ；国际象棋神 童等（Feldman，1986） ；父母早期教育的作用（Ericsson， 1993 ）等。 5 5 1.2.2 来自白痴天才研究的证据 白痴天才 低智力 天赋使然 遗传作用 突然表现 过人能力 习得的策略父母的支持 证据：计算白痴天才（Ericsson & Faivre，1988）；音乐白痴天才 （Chaness，1988）等。 6 6 1.2.3 天赋能力无法预测未来成就 天赋能力 动作协调 未来成就 证据：打字专家，国际象棋大师，数字记忆。 知觉辨认 记忆广度 7 7 1.2.4 智力无法预测未来成就 智力 未来成就 结论：智力无法决定个体在某领域未来的成就。 智力与职业成就的相关 很低，解释4的变量。 随经验年限增加，智力 对成就的预测度下降。 智力测验无法将某领域 的专家和新手区分开来 。 证据 8 8 l专家新手比较研究范型是一种有效的研究路径。 外在行为 认知过程 问题解决 动作技能 多维度比较 揭示差异 ？ ？ ？ ？ ？ 分析 归纳专 家的优 势或特 征 1.3 如何揭密专长？ 9 9 l筛选出某一领域的专家与新手 （1）社会身份 （2）他人评定 （3）经验年限 （4）操作绩效 1010 1.4 专长研究的普遍结论 l与新手相比，专家的具备一定特点或优势： （1）有意义知觉模式 （2）速度快 （3）非凡的记忆能力 （4）问题表征深入 （5）较强的自我监控技能 l这些优势与专家具有的丰富且结构良好的领域知 识有关。 1111 2.专家教师新手教师多维度比较 2.1 问题解决的比较 首先，专家教师比新手教师更善于发现问题。 有一项实验是让专家教师和新教师看一节课的录像，其 中有个镜头：一个穿灰夹克的女学生坐在自己的座位上，两 眼直愣愣地望着前方，既不翻书，也不参与课堂上任何活动 。在快下课时，她开始默默地哭泣。老师和同学都没有注意 她.下课铃一响，她就急忙奔出教室。女孩在画面上的位置 比较偏，新教师没有发现她的异常表现，专家教师却十分关 注这个女孩。在录像快要放完，专家教师评论说“穿灰夹克 的女孩有问题”，“一定有什么事让她伤心，而且这件事与 这节课无关。” 1212 l其次，专家教师对教学中的问题能形成正确而深刻的表征 ，新教师往往形成表面、肤浅的表征。 有项实验是要求体育教师解释一张幻灯片：在体操课 上，一个没穿运动服的学生站在一边观看。 新手教师认为：这个学生或者是一个正好从外边走进 来的旁观者，或者是迟到的学生，或者是怕做体操而躲在 一边观看的学生。 专家教师指出：该学生可能是因为有病或其它原因没 穿运动服，虽然如此，她也应当以其他方式参与课堂活动 。比如她可以在其他同学附近观摩。但她又离她的同学远 远的，这说明她还没有参与课堂活动。她离教室的门很近 ，如果想逃课的话是有机会的，但教师不允许她进入教室 ，这说明任课教师对她的要求是很严格的。 1313 l第三，专家教师形成的解决问题的方案以基本的教学原理 为基础，新教师则不大会运用原理解决问题。 有项研究分析体育教师中的专家和新手对为肥胖症儿 童进行训练的设计方案，结果发现,专家的解决方案是:“ 当训练有进步时，要及时指出。如果不给他一些正强化， 就有可能损伤他继续训练的信心。”而新手教师的方案中 并不包括这一步。 1414 l第四，专家教师主要运用程序性知识解决问题，新教师主 要依靠陈述性知识解决问题。 有研究发现，新教师在遇到问题时，马上尝试解决， 不对问题进行表征以及评价可能的解决办法。专家教师则 先对问题进行表征，然后再对可能的解决方法进行评价。 研究者指出，专家教师之所以能这样做，主要是因为他们 已形成了良好的解决问题的程序性知识。 另有发现，专家教师的教学的常规工作程序已高度熟 练，达到自动化的水平。如同样是分发试卷，新教师要用 4分钟，专家教师则用了不到半分钟；同样是当堂批改学 生前一天的作业，新教师要用15分钟，专家教师仅用了2- 3分钟。常规工作程序的自动化，可使专家教师有更多时 间进行创造性工作。 1515 l教学策略一般涉及如下几个方面： （1）课前策略 包括计划策略和准备策略 （2）课中策略 包括管理策略、动机策略、教学方法和指导 策略。 （3）课后策略 包括评估策略、反思策略和补救策略。 2.2 教学策略的比较 1616 2.2.1 新手型熟手型教师教学策略的比较 l首先，新手型教师更重视课前教学策略。 新手型教师 熟手型教师 刚参加工作，对教学不熟 悉、经验不足，课前必须 花较多的时间来备课，仔 细考虑如何上好每节课 经过几年的教学实践，对 课堂内容已熟悉，对课前 计划与准备已熟练，时间 缩短，表现对课前教学策 略重视不足。 1717 l其次，熟手型教师的课中教学策略水平更高。 新手型教师 熟手型教师 虽然在课前制订了完整的 教学计划，但在课堂教学 中往往只是照搬教案，不 会随课堂情境的变化修正 计划。 及时调整教学计划；关注 学生间的交流与沟通；注 意维持学生的注意力等。 教学程序自动化确保了更 关注课中策略。 1818 l最后，课后教学策略中，二者并无显著差异。 无差异 新手型教师忙于熟练教学，熟悉课 堂、学生，完成教学任务，还没有考虑 到如何评价教学，还没真正开始课后反 思。 熟手型教师注重的是课堂的教学是 否有效，其课后评价主要是以课堂教学 是否成功作为内容，而对如何提高教学 考虑得并不多。可以说，熟手型教师也 还不善于课后反思。 1919 2.2.2 熟手型专家型教师教学策略的比较 l熟手型教师与专家型教师在课前、课中、课后教学策略上 都存在着显著的差异，专家型教师的教学策略水平显著要 高于熟手型教师。 专家型教师 在课前策略上，专家型教师极重视课 前计划，虽然花费时间不多，但在每 次上课前都要重新备课。 在课中策略上，与熟手型教师的流畅 熟练相比，专家型教师更多地表现出 灵活性、创造性。 在课后策略上，专家型教师不仅注重 课堂教学的成功与否，更注重对课堂 成功或失败原因的思考，善于通过对 教学的反思来提高自己的教学能力。 2020 l备课的差异 专家教师不仅有课时计划、还有单元计划、月计划与 年计划，而新手型教师一般只有课时计划。原因在于，新 教师由于知识经验的限制，不能思考太多问题，只能把有 限的精力放在当天或第二天的教学上。 l学科内容呈现上的差异 专家教师拥有更多学科内容知识，更能揭示并呈现知 识之间的内在联系；新手教师学科知识较少，并倾向于呈 现独立的知识点，难以揭示知识之间内在联系。 2.3 其它维度的比较 2121 l提问策略与反馈策略的差异 专家教师倾向于提出更多问题，学生回答正确后会再 提出一个问题，促使学生深入思考；学生回答错误后，一 般会再提出另一个问题，或给出针对性反馈，告诉学生问 题解决过程中哪一步导致了错误。新手教师，倾向于仅告 诉学生回答是正确还是错误的。 l应对意外教学事件上的差异 专家教师能够把学生的反应和问题纳入下一步的教学 中，同时确保教学仍然顺利进行，能够在学生与教学内容 间达到一种平衡。新手教师不能有效回应学生所提出的问 题，可能会惊惶失措。 2222 3. 专家教师的特征 l对众多专家教师新手教师比较研究的结果进行 总结，可发现教学领域的专家特征。 特征特征1 1：专家教师只是在他所属的领域和特定的教学情境专家教师只是在他所属的领域和特定的教学情境 中才表现卓越。中才表现卓越。 专家教师的知识是在长时间的教学实践中形成的，而专家教师的知识是在长时间的教学实践中形成的，而 这种基于实践获得的知识是情境性的。这种基于实践获得的知识是情境性的。BerlinerBerliner（19881988） 曾让不同水平教师在实验室情境中花曾让不同水平教师在实验室情境中花3030分钟计划教学，很分钟计划教学，很 多专家教师认为很难完成任务，出现负面情绪，有一位教多专家教师认为很难完成任务，出现负面情绪，有一位教 师退出实验，甚至另一位教师大哭起来。师退出实验，甚至另一位教师大哭起来。 2323 专家教师认识到课堂常规的重要性，因此会有意识反 复运用。如：作业检查、到黑板前练习、依次回答问题等 。这种对课堂常规的操练，会内化为教师的基本技能。 特征3：专家教师在解决教学问题时 ，往往对教学任务 需要和教学的社会情境更敏感。 具有教学常规的专家教师更能注意教学任务及当时的情 境，如学生参与的程度、学生阐述时的语气等，而新教师 对此不敏感。这表明，专家教师拥有更多的学生知识、情 境知识。 特征2：专家教师在重复的教学事件中表现出自动化的教 学技能。 2424 专家教师在教学中可对教学计划进行适当的调整，而 新教师在遇到意外情况时，却往往仍是依计划教学。这是 因为，专家教师不仅具有教学的一般图式，还具有更精致 的、联系性的、可提取的教学图式。 特征5：专家教师与新教师对教学问题的表征有质的不同 。 专家教师在分析和解决教学问题时，运用更多的有关教 学的原则、学生认知和学习的知识，这是对问题的一种深 层次表征。这说明，专家教师不仅有更多的知识，而且还 是抽象的、概括的知识。 特征4：专家教师与新教师相比，在教学中表现得更灵活。 2525 新教师缺乏教学经验，很难对教学事件做出正确的再认 和解释；而专家教师有着长时的教学经验，可正确认识教 学事件，快速识别貌似不同的教学事件的相同特征。 特征7：专家教师能知觉到对教学有意义的模式。 有项研究要求教师对幻灯片进行解释。新教师说：“男 孩坐在桌前做作业，他左边的女孩站在他前面要一些东西” ；而专家教师说：“这两个学生可能在就某一课题进行小组 讨论，因为他们的椅子是侧向对着的。” 特征6：专家教师快而准的模式再认能力。 2626 有研究表明，非专家教师从浏览问题到着手解决问题的 平均时间为2.6分钟，而专家教师的平均时间是9.8分钟。 专家教师有更丰富的个案知识。在解决复杂问题时，专 家教师首先要把问题与个案进行比较、辨认，从而确定问题 的性质，最终找到解决该问题的方法，所以专家教师解决问 题速度较慢，但他们会提出更多的、更丰富的问题解决信息 。 特征8：专家教师解决复杂问题 的速度较慢，但他们在问 题解决上具