教学设计理论与实践的思考.doc

关于教学设计理论与实践的思考 教学设计理论的新发展总结摘要：教学设计理论发展新趋势一文中对教学设计的理论发展做了较为详尽的阐述，通过对这篇文章的学习，不仅使我领略到了何老先生严谨、踏实的治学风格，而且使我对教学设计理论有了更广泛的了解和更深刻的认识。本文主要是对这篇文章的一些感想，包括对教学设计的理论的新认识、新理解以及对于教学设计应用的一点看法。关键词：教学设计 教学模式 教学设计理论顾名思义，教学设计师对教学进行设计，其中涉及到设计、开发、实施和评价等多个方面。教学设计师一个系统的过程，它要依赖于各种理论和技术。通过一学期的项目开发，我们对教学设计的实践、方法比较注重，也开发出了较为完善的产品。但对教学设计的理论了解不全面、不透彻，通过这篇文章的学习加深了我对理解。按照何老先生的观点，教学设计的发展分为“以教为中心”的教学设计和“以学为中心”的教学设计，其中，“以教为中心”的教学设计又可分为ID1和ID2，针对这两代教学设计作者分别给出了一个代表性模型，即肯普模型和史密斯-雷根模型。在“以教为中心”的教学设计中强调教师的主导作用，强调通过教师的传授使学生增长知识、提高能力。“以教为中心”的教学设计的理论基础是系统论、学习理论、教学理论和传播理论。而ID1和ID2的根本区别在于ID1所依赖的学习理论是行为主义学习理论，而ID2则关注认知学习理论，强调“联结-认知”。文章对肯普模型和史密斯-雷根模型分别进行介绍，包括每个模型的区别及二者之间的区别。肯普模型以一个环状结构出现，把确定学习需要和学习目的置于中心，其余各环节围绕这一环节而进行。并且大部分工作都由教师来完成，教师处于教学过程的中心地位，学生被动接受，缺乏主动性、积极性。但是肯普模型实用性和可操作性强，并且比较灵活。史密斯-雷根模型将教学设计划分为三大模块：教学分析、策略设计和教学评价，其中策略设计又包括组织策略、传递策略和管理策略的设计。史密斯-雷根模型是对迪克凯瑞模型的发展，文中设计二者的比较。策略设计是史密斯-雷根模型区别于迪克凯瑞模型的一个重要特征，因为教学组织策略、教学传递等设计到学生的认知等特点，与认知学习理论比较相关，反映了该模型对认知学习理论的运用和依赖。但是仔细发现不难发现二者之间的区别不是太大，史密斯-雷根模型只是对迪克凯瑞模型的整合和发展，并且在教学设计中我们不能照搬模型，需要根据具体问题进行调整、灵活运用，并且在世纪教学设计过程中我们也会关注多种学习理论。因此，在学习过程中我们没有必要探究各模型之间的不一致，只需理解各模型的内涵并能适当运用就可以了。因为文中强调教学策略设计是ID2的关键所在，故在文章中有较大篇幅介绍教学组织的“宏策略”和“微策略”，以及作为二者代表的“细化理论”和“成分显示理论”。细化理论是按照认知学习理论对教学内容进行合理而有效的组织，对初始概要进行完善和深化，包括“选择”、“定序”、“综合”、“总结”四个环节。在对ID2进行说明的最后，作者指出了ID2的优点及缺陷。ID2的理论基础是行为主义和认知主义的结合，基础比较牢固、实用性强，为ID2的发展提供了很大的空间。但是文章中指出ID2的缺陷是缺少对教学模式的设计，对此我也存有一些疑惑，通过在课堂上与同学们讨论及自己的思考，对这个问题有一些小小的想法。首先应该弄清教学模式到底是什么，文章中给教学模式下的定义是在一定的教育思想、教学理论和学习理论的指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。也就是说，教学模式设计是对运动变化的教学系统进行设计。近些年教学模式已成为教学理论与实践的一个热点问题。许多学术文献都包含对教学模式的探究，在整体上说，教学模式有时被理解成某种特定的教学方式，有时被理解成某种特定的教学程序。我对于教学模式的理解倾向于后者，我觉得教学模式是对教学活动进行抽象、概括而形成的某种特定的教学程序，根据预先指定的教学模式可以对教学活动进行控制与优化。对教学模式的设计在教学设计中显得尤为重要，教学设计的重点应该放在教学模式的设计上。在教学设计理论中模式、教学模式、教学设计模式、教学模式设计和教学设计模型等式几个比较容易混淆的概念。下面我简单谈一下我对这几个概念的理解：模式是为解决某个问题为进行的活动的整体、抽象的概括；模型是对模式的整合和图形化的直观表述，使抽象的模式更容易理解；教学模式是为达到一定目的对教学活动的抽象和概括而形成的教学程序;教学设计模式是对教学系统设计的整体过程进行的抽象、概括，指导教学设计的进行；教学设计模型是对不同的教学设计模式整合出的不同的指导教学设计的模型；教学设计模式是对教学模式进行的设计和开发。教学模式具有依附性、动态性、系统性、层次性和稳定性等基本特征，它与教学策略、教学方法有本质的不同，我们在教学设计的过程中不能忽视教学模式的设计。教学模式分为总模式和子模式，通常所说的教学模式设计是在选定总模式后根据某节课的内容而设计出的与总模式一致的子模式。三种总模式包括传统的教师中心模式、基于建构主义的学生中心模式以及以教师为主导、学生为主体的双主模式。目前比较流行的是基于建构主义的学生中心模式，学生造学习中要主动、积极进行意义建构，教师只是学生学习的组织者、指导者、帮助者、促进者，基于这种模式的教学学生有较大的自主权，教师在教学设计的过程中将要花费巨大的精力对教学进行设计。以学为中心的教学设计以建构主义学习理论和系统论为基础，它强调学生的信息加工和知识意义的主动建构，而教师只作为学生意义建构的帮助者、促进者。“意义建构”是以学为中心教学设计的中心、重心也是最重归宿点，对学习效果的评价也包括对“意义建构”情况的评价。传统的教学一般以是否达到教学目标来衡量和评价教学的效果，但是以学为中心的教学则关注是否达到“意义建构”的要求。意义建构与教学目标既有区别又有联系，教学目标一般是学生在学习结束后应完成的对内容的掌握，而意义建构则要求达到对内容较深刻的理解与掌握，并注重新旧知识之间的联系。它比传统的教学目标要求更高，但它以一般的教学目标位基础，在此基础上提出更高的要求。教师在教学过程中应从分注重“意义建构”，各个环节应遵循意义建构的要求，为最终的意义建构服务。强调意义建构的重要性并不等同于否定教学目标，教学设计中不能忽略教学目标分析，而应该在教学目标分析的基础上选出基本内容，并围绕这些基本内容为学生进行意义建构提出要求。文中提出以学为中心的教学设计分为七个步骤：教学目标分析、情境创设、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计、学习效果评价和教学模式设计。七个步骤都与意义建构相关，为最终的意义建构服务。教学目标分析确定知识之间的层次关系和基本知识，作为意义建构的基础和中心。情境创设是为了帮助学生进行意义建构而创设生动、直接近现实的情境，在这种情境下学生通过同化和顺应实现意义建构。信息资源设计是确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用，在进行信息资源设计时应注意从学生的角度进行考虑，各种信息资源应利于学生的学而不是教师的教，学生通过对信息资源的加工利用实现意义建构。自主学习设计是设计学生自主学习的策略，学生正是通过对各种信息资源利用的自主学习来达到目的，满足意义建构的需求的。学生以小组的方式进行团队学习不仅有助于个人知识的建构而且有利于组内其他同学的意义建构。意义建构式以学生为中心的教学设计的最终目的，所以在评价学习效果时要检查学生是否达到意义建构的要求，这对教学设计人员的要求就比较高，因为教学设计中要设计出足以评价意义建构要求的评估工具对学生进行评价。教学模式设计是根据教学目的、资源、学生、环境等的要求选择的总模式结合具体的教学内容设计某堂课的子教学模式，用于对教学活动进行控制和优化，保证整个教学活动进程的前呼后应、连贯完整和各教学要素之间的交互作用和相互配合。对以学为中心的教学设计的步骤与方法进行整合可以得到以学为中心的教学设计模型。我们可以发现文中所提到的七个步骤与余胜泉先生提出的基于建构主义的教学设计模式图类似，我们可以对此稍加修改，使之更完整、更合理。教学任务教学任务分析学习者分析学习内容分析问题、案例分歧、项目情境创设信息资源设计协作学习环境设计自主学习设计学习评价设计教学模式设计形成性评价总结性评价修改 整体上来说，以教委中心的教学设计有更多的时间模型，操作性较强，适用于技能的培训等知识的远迁移，在教学设计中也取得了较大的成效。以学为中心的教学设计对学生和教师有较高的要求，因为它强调学生的主动性及学生的自主学习，教师也要完成有