义务教育语文课程标准.ppt

义务教育语文课程标准 适应性研究 教科院初教所 杨世碧 本研究于2001年5月教育部西南师大基 础教育课程中心立项，历时三年进行研究， 2004年5月结题，实验结果报送教育部课标 研制组。其经验成果在全市小语课程领域推 广。 随着课改的稳步推进，在前三年课题 实验基础上，研究由点到面，继续深入进行 。2007年5月，在广泛深入的调研基础上， 经过认真统计分析，梳理总结，形成了本研 究成果，再次报送国家教育部，为修改完善 义务教育语文课程标准提供依据，并发 表在国际中文核心期刊中国教育改革与教 学研究2007年11期。 6年来我们对国家教育部2001年颁布的 义务教育语文课程标准的适应性验证经历了 “学习课标内化课标实施课标反思课标 修改课标”的研究过程。 提出了对义务教育语文课程标准的基 本理念、教学目标、实施建议、评价建议等内 容的改进意见和建议。同时也促使语文课程教 学发生了根本变化，取得了可喜成绩，还促进 了学生语文素养的全面发展和教师的专业素养 的提高。 一、研究的做法 6年的实验研究，经历了“学习课标 内化课标实施课标反思课标 修改课标”的研究进程。（如图所示） 学习课标 语文课程标准 适应性研究 转变观念 内化课标转变行为 实施课标课程研究 反思课标问题研究 修改课标适应研究 第一阶段 学习理解，转变观念 （感知课标） 2001年9月至2002年2月，课题组组织实验教 师以“以会代训”的形式，进行实验的学习培训。 2001年10月在重庆巴蜀小学举行了课题开题仪式暨 首次实验研讨活动，经过学习培训，明确了任务， 深感到实验任务重、难度大；有压力、很紧迫。必 须经过科学的、实事求是的、实实在在的实验工作 ，才能完成实验任务。并对进行课题实验的一般方 法步骤进行了培训。 第二阶段 内化实施，行为验证 （走进课标） 2002年3月至2004年10月，课题实验进入实质性研 究阶段准确把握“课标”的实质，重点进行“课标 ”适应性研究。凭借人教版、西师版、江苏版“课标” 实验教材，对课标进行实验验证。 n 每学期组织两次课堂教学观摩活动，对教师如何将“ 课标”的基本理念转变为教学行为落实在课堂教学中 以启发和借鉴。 n 定期组织专题讲座，对教师学习把握“课标”，进行 理论指导。促进教师理论结合实践进行课题研究，收 到了很好效果。 n 进行师生问卷调查，了解师生实施“课标”后教与学 的现状，并给以教学行为导向。 第三阶段 理性反思 修改完善 （走出课标） 2004年11月至2007年6月，重点对“课标”进行反 思，提出修改和完善“课标”的意见和建议。经过前 一阶段的实施验证，我们对“课标”有了深刻的理解 和准确的把握，走进了“课标”，适应了“课标”， 但要客观的验证“课标”的适应性，还必须走出“课 标”，进行理性的反思，经过教学实践验证“课标” 存在的问题，提出修改和完善“课标”的意见和建议 。我们组织实验区的教研员、教师分片区进行问卷调 查，座谈讨论，广泛听取和搜集一线教师对“课标” 的实施意见，进行总结归纳，集中梳理，形成了修改 “课标”的意见和建议。 二、研究成果 （一）提出了若干条对“课标”的 修改意见和建议 1、对课标“基本理念”的修改意见和建议： 标准提出的“语文是最重要的交际工具，是人类文 化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程 的基本特点”将语文课程性质界定为“工具性和人文性的 统一”，与以往的大纲相比，理论上有重大突破。纠正了 多年来 “文道之争” 的偏颇认识，平衡了二者的关系， 有利于在课程实践中使两方面有机融合，协调发展，致力 于“提高学生的综合语文素养”这一语文教育的根本任务 。语文课程性质定位准确，表述准确、精辟，它充分强调 了语文课程的双重作用，关注到语文课程作为一种基础工 具学科所具有的丰富的人文内涵。督促教师在实践过程中 ，要注意工具性与人文性的统一，二者不可偏废，是适宜 的。 但在实践中，由于教师对“工具性”和“人文性”的 认识的狭隘与窄浅，使得二者处理得不如人意。 1）标准对语文课程基本特点的表述，只是宏观 地谈到“是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分 。”并未对语文内在本质特征，即课标所提到的“语文素 养”作全面具体的阐释，可能仍难使广大教师对语文的文 化内涵特性有正确全面、清晰具体的认识。 2）“工具性与人文性的统一”，这个统一的度在实 际教学中应怎样把握，显得模糊不清，一线教师不好操 作。 建议：对“工具性”和“人文性”的内涵作较深入 的阐释和界定。在“统一”前面加上“和谐”或“有机 ”二字。工具性与人文性的统一，要做到和谐有机的统 一，语文教学才会抑制人文因素的膨胀，才更具语文性 。语文的工具性应该充分强调，可以将工具性定位为基 本属性，以工具性为基础，可表述为“以工具性为基础 ，人文性与工具性相统一”。应明确提出“重视语言文 字训练”。不能采取回避的态度，标准中仅有一处 提到“注重基本技能的训练”，我们认为这一点应引起 充分的重视，慎重地处理好，以免再造成语文课失去语 文性，把语文课上成思品课。 3）“基本理念”第三条：“积极倡导自 主、合作、探究的学习方式。”可改为“将 自主、合作、探究的学习方式与接受式学习 有机结合。” 因为标准提出“积极倡 导自主、合作、探究的学习方式。”导致一 段时期内对“接受性学习”的抵触和排斥， 使课堂教学走了一些弯路。课标对优秀的传 统教法予以应有的关注。 2、对课标“知识与技能、过程与方法、情感态 度价值观”三个维度目标的修改意见和建议： 标准从三个维度来设置课程目标，容易造成教师 在具体操作时把它们割裂开来，建议在“标准”中就 三维目标的整合与落实作一些可操作性的说明。从三 维目标的结构看，部分教师认为“情感态度与价值观 ”的表述太飘，不好把握。 “知识与技能”适当突出字词句段篇的训练序列和训 练重点，（“不刻意追求知识的系统和完整”，但也 不是不要语文知识训练）以利一线教师尤其是农村教 师好操作；“过程与方法”小学阶段要掌握那些学习 方法要有个序列。 3、对课标“课程内容”修改的意见和建议： （1）“语文综合性学习”的界定不明确，学习方 式乎？课程内容乎？在标准中的“基本理念”的 表述为“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主 活动中全面提高语文素养；是培养学生主动探究、团 结合作、勇于创新的重要途径。应该积极提倡”。而 在课程目标内容中又将其与“识字与写字”、“阅读 ”、“作文”、“口语交际”组成课程内容。认识模 糊不清，实践难以操作。 （2）根据课标将“语文综合性学习”作为课 程内容的安排，教材对综合性学习内容的编排可谓花 样百出：形式上有课后综合、单元综合、大单元综合 等；内容上有的是语文综合，有的是非语文综合等。 使一线教师难以把握，难以实施。 （3）“语文综合性学习”教学难，评价更难。6 年的实践过程中，据统计，对“语文综合性学习”教 学认真到位，达成教学目标的不足30%，而在6年小学 毕业考试评价中，没有对“综合性学习”进行客观科 学的考试评价，这是一大难题。 4、对标准整体的难易程度和容量适宜的修改进 意见和建议： 实验证明，从标准整体上看，难度偏大，容 量偏多。达成目标比较困难。一线教师普遍反映适应 性不够。 （1）第一学段教学内容太多，衔接不够紧密。 我们做了一个简单的统计： 学段要求认识的字（个）要求会写的字（个 ） 1160018008001000 270090010001200 3500700500700 由此可见，低年级的识字任务成倍地多于中高年级， 写字任务也不轻，这样安排是不合理，不科学的。编者的 意图是明显的尽量在低年级扫清阅读障碍。诚然，识 字写字是低年级教学的重点，但其学习习惯，学习能力都 远不及中高年级的学生，而且低年级的教学任务不仅仅是 识字写字。 由于标准的目标要求高，任务重，相应教 材内容就多，难度就大了。如人教版课标实验教材 ，一年级下册就有34篇课文，8个集中识字，8个语 文园地，5篇选读课文；二年级下册的内容更是多得 让人喘不过气来。万州区教师反映：按每篇课文两 课时完成计算时间，每个单元至少两周的时间才能 完成教学任务，全册教学要用16-17周时间，教学时 间非常紧张。一学期下来，教师教得精疲力尽，学 生学得苦不堪言。建议识字量作适当的降低，教材 内容作相应的减少。 标准整体上对“课外阅读量”的要求也过高了。 第一学段“课外阅读总量不少于5万字”、第二学段 “课外阅读总量不少于40万字。”、第三学段中“课 外阅读总量不少于100万字，”的要求适应性不够广 泛。尤其是广大农村中小学，是根本不能完成的。建 议：课外阅读作弹性要求，有条件的（城镇学校）学 校作量的要求，农村学校作质的要求。 建议：标准适当减少识字量，减少教学内容；适 当降低教学难度， 以适应广大农村学校的学生。 5、对课标“教学建议”的改进意见或建议： n “教学建议”的表述应更具有刚性、更具体化。 应提供可供借鉴的经典案例，以便阐释如何在教 学中实现三维目标的有机融合等问题，使教师对 相关的概念如何操作有更具体化和细化的理解。 n “教学建议”的内容应有利于教师创造性地组织 教学活动，有利于调动学生学习兴趣，促进学生 在学习上主动探究与实践。但从实验情况来看， 效果不尽如人意。 n “教学建议”留给教师的空间挺大，有利于教师 创造性的发挥，有利于调动学生的学习兴趣和学 习积极性，但对传统精华的继承有所忽视，容易 导致教学实践中教师为追求创新而只注重形式的 翻新，削弱教学的实效性。 n “评价建议”中虽然列举了一些评价方式，评价 的方式和内容虽然很全面，但过于理想化，在操 作层面上无法真正实现目标。操作繁琐，不简洁 ，尤其是“过程与方法”“情感态度价值观”的 评价难以操作。建议提出更详细、更具有操作性 的建议，使各知识点的评价能细化，得到落实， 使评价贯穿于教学的全过程。 n “评价建议”中提出的评价策略，具有灵活性， 有助于引导教师真正关注学习与教学的过程，有 助于教师较好地评价学生。但缺少可操作性，比 较模糊，不好实施，尤其是在大班额中实施如“ 成长袋”“学生自评、互评”等方式难度很大。 n 建议： （1）评价面面俱到实属困难，目标是相同的， 但要允许各个地区，各个学校在达成目标的 过程中，有自己的选择和路径。在评价学习 结果上，要求不能降低，但评价教学过程、 学习过程上，允许百花齐放。因此操作性上 ，在课标上是难以反应的。 （2）提出“形成性评价和终结性评价都是必要 的，但应强调形成性评价”和“定性评价和 定量评价相结合，更应重视定性评价”、提 倡采用“成长记录袋”、“学生日记”、“ 情景测试”等评价方式。 （3）教育主管部门和社会对学校的评价将直接 影响学校、教师对课程、对学生的评价。建 议政府的教育主管部门、全社会都参与到课 程改革中来，首先转变他们的评价观念，更 有利于推动教学评价改进。 （4）阅读教学的操作性评价（尤其是习作、口语 交际、综合性学习）指定性、可行性操作要求 模糊，教师觉得无从下手。如习作、口语交际 、综合性学习等应当有一个评价操作的序列。 （5）为了进一步提高评价建议的可操作性，建议 在“评价建议中”可以增加关于语文学科评价 的原则，并分各学段列出。 （6）提出更详细、更具有操作性的建议，应有分 学段具体的“评价建议”，如：“ 评价内容 及方式、方法等；对“成长记录袋”应强调阶 段性、可操作性。 6、对标准“教材编写建议与课程资源的开发与 利用”的修改进意见和建议： n “教材编写建议”部分过于笼统，对教材的选 文规定不够明确具体。建议对每个学段教材的选 文题材、选文内容、选文范围、选文数量篇幅有 一定的要求，这样避免一些不适合学生阅读的文 章充斥教材，影响学生语文学习的兴趣。教材编 写时要有必要的语文知识的介绍。 n 标准是教材编写的依据。教材的编写以“ 单元主题”为纲，凸显了选文的人文内涵，却 淡化了知识与技能的循序渐进，使教师在教学 中缺少了抓手和依托；而教材各年级的“单元 主题”又大同小异，虽然有要求的高低，希望 螺旋式推进，但编者的意图不明显，需要一线 教师进行揣摩，造成教师教学时不明白编者的 意图，出现拔高和降低教学要求的倾向。 n 标准对课程资源的利用与开发部分的叙述 是合理的，也是可行的，但一般教师都做不到 ，他们习惯于执行的多，能主动开发的少。这 部分内容的制定和叙述，比较适合经济发达， 文化先进的沿海和大城市学校的教师，对相对 边远贫穷地区的城镇和广大农村学校教师而言 ，基本上没有可行性。 7、对课标的文字、概念、术语等表述上的修改 意见和建议： 标准标准在文字的表述上比较通俗、流畅、 明了、简洁。概念、术语表述准确，但没有对一些概 念、术语进行必要的解释和界定，如：语文素养，语 文因素，语文实践等， 还有学术化的概念较多，理 性成分较大。就是看起来似乎全懂，做起来就比较糊 涂。感觉课标和教材（教法）之间差个什么东西。也 许是课标中理想的成分多了，现实却还有一段距离。 建议： （1）定量的准确的描述要多一些，定性的模糊的 语言应少一些。 如“热心参加校园、社区活动。结合活动，用口 头或图文等方式表达自己的见闻和想法。” 中要求 活动的范围不应作限制，农村学校的学生和相当部分 城市地区无社区活动，这一目标怎样达成？如果要作 限制，就应改成“热心参加校园、社区和村委会活动 。”这样范