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盐池县初中数学教师 继续教育二级培训 内容：有效教学的实践与反思 形式： 参与式 时间： 2011年10月15日上午 地点： 盐池三中 培训内容： 1. 解读“有效教学的实践与反思”（自 学为主，学教结合，交流合作，达成 共识，学有所得，抛砖引玉）。 2. 观课议课（人教社1节，盐池2节， 分红蓝黄队展开议课，各抒己见）。 3. 布置“实践与思考”题（学教结合， 完成“实践与思考题”）. 刘祥解读：“有效教学的实践与反思” （余文森 编著 ） 解读1、为什么要学要考这本书 (“有效教学的实践与反思” )？ 基础教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是 课堂教学改革，课堂教学改革的核心主题是实现有效教学、提高课 堂质量。各地教育教学改革都因此把重心聚焦于课堂有效教学。有 效教学是当前课堂教学改革乃至整个基础教育改革的热点问题、难 点问题、核心问题。本书从理论、实践、操作三个维度对上述问题 进行全面系统的阐述和解答，为一线教师实施有效教学、提高质量 提供切实可行的专业引领。学以致用，有效教学，聚焦课堂。 本书的撰写体现四个特点： 1通俗性。不是抽象空洞，而是通俗易懂、形象生动地阐述有效教学的原理和 策略。 2针对性。不是泛泛而谈，而是针对一线教师实施有效教学的需要、困惑和存 在问题来展开。 3深度性。不是就事论事，而是有深度、有反思地揭示有效教学的本质和机制 。 4实用性。不是空谈理论，而是注重学以致用，为一线教师提供可操作性的模 式和策略。 本书所蕴含的坚定信念： 只要拥有一份诚挚的教育情怀，认真扎实地按照有效教学的规 律进行教学， 哪怕办学条件再简陋的学校，也能培养合格人才； 哪怕业务水平再一般的教师，也能教好每个学生； 哪怕知识基础再薄弱的学生，也能提高学业成绩。 本书所倡导的改革思路： 通过变革师生关系、教学关系，试行“先学后教”，发挥学生学 习的主动性、独立性和创造性，把“教”建立在“学”的基础上，以学 定教，加强教学的针对性、提高性，切实提高课堂的有效性，让每 个学生学有所得，努力做到当堂达标，把课外、校外时间还给学生 ，促进学生个性的多样化发展。 在这一教学改革思路上，盐池三中的数学教师王玉柱、马文平 、王彦峰、陈自东老师，惠安堡中学的数学教师辛维斌、马林老师 ，盐池五中王生雨老师他们都有切身的体验，待后请他们说一说： 有效教学的实践与反思的内容：（共6章26节） 第一章 有效教学的基本理念 第1节 有效教学的内涵 第4节 有效教学的特殊规律 第2节 有效教学的特征 第5节 有效教学的特殊原则 第3节 无效教学的表征与成因 第二章 有效教学的方式和模式（基本要素、基本方式、一般模式） 第1节 课堂有效教学的基本要素 第2节 课堂有效教学的基本方式 第3节 课堂有效教学的 一般模式 第三章 有效教学的典型个案（4个个案） 第1节 “洋思”模式 第2节 “东庐”模式 第3节 “杜郎口”模式 第4节 “指导自主学习”模式 第5节 先学后教的理论和实践意义 第四章 有效教学的行为（讲授、指导、设问、调控4个行为） 第1节 有效讲授 第2节 有效指导 第3节 有效设问 第4节 有效调控 第五章 有效教学的策略（3大策略） 第1节 提高学习效率的教学策略让学生学得多、学得快的教学策略 第2节 增进学习结果的教学策略让学生学得深、学得透的教学策略 第3节 提升学习体验的教学策略让学生爱学、乐学的教学策略 第六章 有效教学要处理好的几对关系（5个关系） 第1节三维目标的内在关系 第2节知识与情境的关系 第3节预设与生成的关系 第4节教师指导与学生自主的关系 第5节小组合作学习与学生个体学习的关系 第6节 有效教学的反思与超越 解读2、有效教学的三个维度是什么？ 综上所述，有效教学提倡的是效果、效益、效率三者并重的一 种教学观，有效果、有效用、有效率是有效教学的三个维度，有效 果指的是学有所得、所获；有效用指的是学的东西是有价值、有用 的；有效率是学的过程和方法是科学的，即教学的效果和学生的进 步、发展，不是通过加班加点、题海战术、机械训练或挤占挪用学 生的自主学习时间和其它学科教学时间等损害学生可持续发展的途 径取得的，而是从教学规律出发，科学地运用教学方法、手段和策 略实现的。总之，有效教学就是一种“多快好省”的教学。所谓“多” 是指在单位时间里学生的进步快、收获多；所谓“快”是指单位时间 短，更主要指除了教学之外，学生还有娱乐与休息的时间，而不是 将所有的时间全部投入到教学或学习活动之中；所谓“好”是指教学 的质量好，不是个别学生的成绩好，而是整个教学对象的成绩好。 所谓“省”就是花的时间与精力与所取得的成就相符合，当然，理想 的结果是事半功倍。总之，有效教学是指教师遵循教学活动的规律 ，以尽可能少的时间、精力和物力的投入，取得尽可能多的教学效 果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而 组织实施的活动。 有效教学的内涵 ： 综观国内外的相关研究成果，对有效教学（内涵）的界定主要是从“经济学” 的角度来进行的，即沿用经济学的效果、效用和效率的概念来解释有效教学。从 这个视角来看，有效教学或者是有效率的教学；或者是指在一定的教学投入内( 时间、精力、努力)带来最好教学效果的教学，是卓有成效的教学；或者是指教 师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能 多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育需求的教学。 综合起来，这个角度所谈的有效教学，其内涵包括： 一、教学有效果 “效果指由某种力量、做法或因素产生的结果（多指好的。）” 教学效果是指由于教学 出现的情况，教学活动左右下的成果，包括受教学的影响所能显示出来的一切成果。对教 学有效果的认识，涉及动机与结果以及教与学的关系问题。首先，教学效果强调的是教学 产生的结果，它与动机无关，这就是说它不关心教师的教学动机、教学意图、教学设计， 它只关心教学所产生的实际结果，尽管它们之间有这样或那样的关系；其次，教学效果的 落脚点是学，而不是教，学生有无进步和发展是衡量教学有没有效果的唯一指标，进一步 说，有无进步和发展是对有效教学质的规定，进步和发展的程度是对有效教学量的把握， 因此教学有没有效果，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没 有学到什么或学生学得好不好，尽管它们之间也有这样或那样的关系。所以，教师们再也 不能说，“我课教得很好，只是学生没有好好学习。” 与有效（有效果）相对应的是无效，从教学实际上讲，绝对的无效（效果是零）是不 存在的，它一般表现为低效和负效，低效即效果少，负效指的是教学活动对学生造成伤害 或消极影响的那些结果（反面效果）（孙亚玲）。苏霍姆林斯基曾指出：“如果学生在掌 握知识的道路上，没有迈出哪怕是小小的一步，那对他来说，都是一堂无益的课。无效的 劳动是每个教师和学生都面临的最大的潜在危险。” 从实践来讲，教学效果的评判标准主要表现在：（三个方面） 第一，学生的学业成绩，及格率和优良率是最主要的两个指标，消灭不及格率、 提高及格率和优良率是教学有效果的突出表征，当然，及格率和优良率是建立在 基于课程标准的考试上。 第二，学生的认知变化（提高），如果说学业成绩是教学结果的外在表征，那么 学生的认知变化就是教学结果的内在要素。有效教学就是学生学有所得的教学， 具体表现在学生从不知到知（知之少到知之多）、不懂到懂、不会到会、不能到 能的知识、技能、能力的提高、进步、变化。当然，对学生进步和表现质量的判 断必须反映出课程标准所列举的适当表现的特征（即课程标准所规定的内容和目 标）。 第三，学习态度的变化。即通过教学，学生学习态度、学习情感、学习品质等所 发生的变化和改进，从这个角度讲，有效教学就是让学生越学越爱学的教学。概 括起来，有效果的教学就是让学生在知识上有收获，能力上有提高，方法上有形 成，情感上有陶冶，思想上有启迪，习惯上有改进的教学。 从教学论的角度讲，教学要有效果，有两点至关重要，第一是 教学目标要明确（准确）；第二教学内容要清晰（清楚）。正如于 漪老师所说的：“教什么必须放到课堂教学的第一位来考虑。目标是 课堂教学的主宰，用怎样的方法教、师生之间的活动怎样组织和开 展，均应紧紧围绕教学目标，为实现教学目标服务。” 解读清清楚楚地教，它有六个方面： 一是教什么要清清楚楚。教什么？这是研究教学目标和教学重点的问题。从表面上看，教 学目标、教学重点，在教学参考书中已写得清清楚楚了，难道还不明白吗？是的，只要走 进课堂，不清楚、不明白的现象，“没有航标乱行船”的做法并不少见。这固然有教学水平 、教学设计的问题，但归根到底还是没有真正把握教材，没有真正弄清楚教学目标、教学 重点，没有真正从前因后果、来龙去脉来分析问题。 二是在什么起点上教要清清楚楚。教学目标和教学重点，不是孤立存在的，它与前面所学 的内容有关联，也与后面将要学习的内容有联系，是一组教材、一册教材，乃至整个教学 链条中的一个环节。因此，分析把握教材，要真正弄清楚本课教学的目标、重点“来自何 方，走向何处”“当前干什么”。从学生的基础和起点来看，应弄明白学生相关的已知领域 、相关的未知领域（前概念）和相关的难知领域。 三是教到什么程度要清清楚楚。即预设出现的教学效果，研究教学的发展、方向和生成。 然而令人遗憾的教学现状是：教学如蜻蜓点水，水过地面湿，走过场，走教案，看不到教 学的满意效果和学生的发展，教学目标没有真正落到实处，没有达到一定的高度。因此， 在进行备课的时候，需要我们对其达到的目标、效果进行一定的预想，并思考达不到预想 的目标、效果怎么办，达到了怎么办，从而做到心中有数，张弛有度。 四是怎样教要清清楚楚。这是研究如何落实教学目标，达到教学效果的问题；是教学的方 法、手段和组织、引导的问题；更是研究让学生运用什么学习方法、经历怎样的学习过程 的问题。在这里，需要从三个方面思考：一是教学程序的设计；二是教学方法的设计；三 是教学策略的设计。 五是为什么这样教要清清楚楚。钻研教材，教学设计，不仅要“知其然”，还应“知其所以 然”。我们主张，在备课、设计的时候，不仅要弄清教学重点、教学目标，还应进一步弄 清我这样教学的目的、意图。 六是教得怎样也要清清楚楚。即教后反思，从教学理念的体现和教学实践的状况两个层面 进行反思，或者从教师教得怎样和学生学得怎样两个角度进行反思。 二、教学有效益 有效益即有效用，经济学把商品作为能够满足人的主观愿望的东西，叫效用 。有效果强调的是学到了东西（有结果），有效益强调的是学到的东西能够为学 生所用（有益处）。也就是说，学而无用的东西，即便有效果，但却无效益。学 生通过死记硬背、反复操练，获得高分，即使认知有提高、成绩有进步、教学有 结果，但却不能说是有效益。当然，如果学生所学到的知识本身是无用的，没有 活性的，没有意义和价值的，那么，无论学生怎么学，也是没有效益的。 从经济学角度讲，有效性指企业不仅要有东西生产出来，而且生产的东西还 得卖得出去，为人所用，前者是产量（效果），后者是效益。如同企业效益可分 为社会效益和经济效益一样，教学效益可分为社会效益和个人效益。教学效益实 际上是教学价值的体现，具体来说，教学效益指的是教学及其结果与社会和个人 发展的需求是否吻合，以及吻合的程度如何，“是否吻合”是教学效益质的规定，“ 吻合程度”是对教学效益量的把握。显然，教学效益强调的是教学及其结果的合目 的性、合价值性。具体来说，它表现在： 1社会效益：符合社会对培养人的要求，努力造就合格和优秀的公民。 2个人效益：为个人一生的发展和幸福奠基，引导个人学会学习、学会生存、学 会合作、学会创新，促进个人智慧、品质、体格等方面的成长和发展。“在学校做 一个有个性、会学习、知荣辱的好学生，在家庭做一个有孝行、会自理、担责任 的好孩子，在社会做一个有教养、会共处、守公德的好公民”。 从实践来讲，教学效益（效用）的评判标准主要表现在：（有三个方面） 第一，学会应用。能够把所学知识应用于生活解决实际问题（学以致用）（效用 之一：直接用、显性用）。只有能够被应用的知识，才能显示其价值和力量。 第二，学会学习。教学效益（效用）不仅关注学生学会什么，更关注学生怎么学 ，即学会学习，在中小学阶段，学会学习比学会什么更具有基础性、工具性的价 值和意义，它对学生的后续学习、终身学习影响更大（效用之二：长期用、终身 用）。从“学会”与“会学”的关系来看：学会，重在接受知识、积累知识，以提高 解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识 ，目的在于发展新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学 习。 第三，学会做人。教学生学会做人是教学的根本目的，是教学之大用。为此要求 我们教师要从教学生学会做人的高度从事教学，不仅要充分挖掘和展示教学中的 各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发 展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学 科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得 ，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。 总之，对“有用”的认识不能片面化、狭隘化，急功近利，要以全面发展、终身发 展的高度予以审视。 从教学论的角度讲，教学要有效益，最重要的是必须要提 高有效知识量，所谓教学的有效知识一是指教学中学生真正理解并能灵活运用的 知识；二是指有助于学生智慧和人格发展的知识。培根说“知识就是力量”，但我 们认为：只有能够被应用的知识才是有力量的；只有能够转化、内化为方法和能 力的知识才是有力量的；只有能够内化、升华为智慧和人格的知识才是有力量的 。 三、教学有效率 根据“效率是指单位时间里完成的工作量” 的定义，可知效率一词是与时间紧 密联系的。对此我们首先要确立的理念是：“对学生时间的浪费是学校资源最大的 浪费。”具体来说，活动效率是通过活动投入如活动时间、精力、努力等与活动产 出之间的关系来衡量的。教学效率指单位教学投入内所获得的教学产出。教学有 效果、有效用是从教学产生了结果，且这种结果是预期的结果来判定的，但前两 者都没有考虑教学投入与教学产出的关系。如果教学产生了结果，且产生了所期 望的结果，但相对于结果而言，所作的教学投入不相称，即大的、多的教学投入 只获得了小的、少的教学产出，那么这种教学也算不上是有效教学。因此，有效 教学在保证有效果、有效用的前提下，还必须做到有效率。教学有效率是指在一 定的教学投入内产生了尽可能大或多的教学产出。根据这种定义，减少投入、增 加产出就成为教学活动有效率所追求的目标。 教学有效率也可理解为师生用尽可能少的教学投入（时间、精力等）或教学 所耗获得了尽可能多的教学产出或教学所得。如果对教学作广义理解，鉴于教学 投入的直接表现是师生时间、精力、努力等的投入，教学产出的直接表现是教学 效果，因此沿用经济学的概念，可以将教学效率表达为： 教学效率=教学产出（教学效果）/教学投入。 显然，教学效率与教学产出成 正比，与教学投入成反比。可以说，有效性的核心就是教学投入与教学产出的关 系比较，即它是一个相对的概念，它总是在比较中才能够获得有关教学是有效、 低效还是无效的判断。教学有效率就是指教学的各个要素、各种资源进入最佳的 状态。从实践来讲，教学效率的评判标准主要表现在：第一减负增效（节约时间）； 第二解放学生。 解读3、 无效教学的表征与成因 既然无效是有效的对立面、低效是高效的对立面，那么我们就可以从有效、高效教学 的内涵和特征来推演出无效、低效教学的特征和成因。 一、从学生的方面来看，无效、低效教学表现为学生缺位的教学。（有五个方面） 学生缺位最根本的是动力缺位和思维缺位。任何工作都需要动力，没有动力，什么工作、 什么事情都做不好，都坚持不下去。学生学习首要的是解决学习的动力问题。从教学的实 际来看，动力作用表现为学生学习的积极性，即学生在学习活动时的内在能动状态，它的 特征是自觉和主动。缺乏自觉和主动的学习都是不成功的学习。如同苏霍姆林斯基所说， 如果学生缺乏学习的愿望和动力，那么教师的一切计划、一切技巧都将变成“木乃伊”。 思维则是学习的加工器，没有思维参与的学习一定低效、无效的学习。思维状态是学生学 习状态的灵魂和核心，但是从当前课堂教学看，学生思维状态很不理想，较普遍地存在着 以下五种缺陷：第一，依赖性。书上怎么说，老师怎么讲，就怎么去思维，人云亦云， 依葫芦画瓢，缺乏独立思考能力。不敢大胆质疑和推测，不会自己去发现问题、思考问题 ，更缺乏变通地分析问题和处理问题的能力，形成思维的封闭状态。 第二，单一性。 不善于全面地从事物的整体与局部、现象与本质、前因与后果、偶然与必然等诸多方面多 层次、多角度地认识事物，处理问题。思路狭窄，思维简单，常常表现出孤立的线型思维 ，表现出思维的单一性、单向性和片面性，缺乏辨证思维和立体思维能力。多求同思维而 少求异思维，多横向思维而少纵向思维。 第三，无序性。不能将所学的知识进行顺应 同化，建立自己的认知结构，不善于梳理自己所学的知识，呈无序散乱状态，构不成知识 组块，织不成知识网络，理不清知识层次，建不起知识系统。 第四，浅露性。思维表 面化，缺乏应有的深度。往往知其一，不知其二；知其然，而不知其所以然。阅读只流于 表象的理解，思维达到语言层就浅尝辄止，不能深入到意蕴层，领会文章的真谛。 第 五，缓慢性。思维迟钝而不敏捷。阅读速度慢，不善于联想和想象，而不能举一反三， 触类旁通。 二、从教师教的方面来看，无效低效教学表现为注入式的教学。 所谓注入式，是指教师从主观愿望出发，无视学生的年龄特征和知识水平及 其学习过程的客观规律，把学生单纯看成是受教育的对象，刻板地向学生灌输现 成的书本知识，不管学生是否理解、融会贯通，只要学生死记硬背的教学方法。 这种教学方法完全抹煞了学生的主体性，压抑了学生学习的积极性和自觉性，使 他们的思维得不到应有训练，缺乏灵活性和创造性，以致严重地阻碍着学生的智 力发展。表现在课堂，主要有这么几种类型：（有四种类型） “追悼会”型。教师毫无激情，照本宣科，他的声音对学生只是一种简单的刺激 物。例如，有的老师这样讲课：“请同学们把书翻到第页，听我念下面的例子 ” “审判会”型。看起来有问有答，但教师高高在上，威严如法官，学生像“犯人” ，挤牙膏似的回答问题，怕答错了受罚挨训。 “和尚念经”型。教师要学生以背代思，以背代用，以背应考。背诵得越多越好 。学生就叽哩哇啦“练嗓门”，书声朗朗，好不热闹，但是遇上“活题”，就手足无 措，等到弄明白题目的具体情境和要求，学生恍然大悟：这段话我会背啊！ “链条断裂”型。教师不是循序渐进，而是急于求成，企图越过感性材料而跑步 进到理性认识，企图舍去归纳、演绎、判断、推理、分析、综合等思维过程而直 接将结论教给学生，思维跨度大，“三个油饼一口吞”，学生思维跟不上，如同自 行车链条断裂，教师无论怎样用力都带动不了学生。 上述类型常常是交替、交 叉出现。 综合起来看，无效、低效的课堂教学有以下三个共同特征 ： 1从教学活动看，课堂上有教无学（管教不管学），教 学脱节，教师唱独角戏，照本宣科满堂灌，教师把学生的 学置于脑外，不管学生愿不愿意，学得进学不进，只是一 味地教，为教而教，为教学进度、教学任务而教，而不是 为学生的学而教，这种教的价值丧失殆（dai)尽。 2从教学气氛看，课堂上气氛沉闷，学生缺乏求知欲， 没有学习热情和学习兴趣，课堂无欢声笑语，无交流互动 ，无问题研讨，无思想交锋，思维呆滞。学生上这样的课 就好比坐在闷罐车里一样，透不过气，昏昏欲睡，就盼着 下课。 3从教学效果看，学生学无所获，可以概括为“五无”： 无知识技能掌握；无过程体验方法应用；无思维想 象锻炼；无智慧启迪能力提高；无兴趣激发、情感陶 冶和价值观引领。 无效、低效课堂的十大表现 1、课堂氛围：沉闷单调，甚至混乱无序。 2、学生表现：心不在焉，心猿意马，昏昏欲睡。 目光呆滞，缺乏专注，饱满的精神状态。 3、教师精神：态度冰冷、漠然。语气生硬，语言 不美。照本宣科，缺乏创造力，没有个性和特色。 4、教师知识：强调讲授知识，以知识为中心或本 位，忽视知识的建构、生成、价值和运用。 5、教学方法：一元化的讲授。 6、教学理念：灌输式，保姆式。 7、学生学习：被动接受知识，活动形式化虚化。 8、教学评价：单一。 9、教学目标：游离、偏移。 10、教学效能：有限。 （郑州三十四中通过座谈，问卷等形式整理出当今影响课堂质量的十大问题） “满堂灌”之后课堂教学的形式主义误区1 随着对课堂教学的不断反思，“满堂灌”因其形式单调、忽视个性、扼杀创造而为人诟 病，力避“满堂灌”也成为人们的共识。后来又有标榜“启发”，一问到底的“满堂问”受到批 评，被称为新的“注入式”“填鸭式”。然而课堂教学是否就发生了实质性的变化，却值得怀 疑。综观当前（许多）课打着这样那样的旗号步入形式主义误区，且看： 1满堂读整堂课没有教师的指引辅导，一读再读，一味诵读，甚至还要求学生“读得 前仰后合、摇头晃脑才好”。美其名曰：“回归传统，以读代讲”。在语文教学中，诵读的 作用勿庸置疑，学生在反复吟诵过程中，的确能增强语感，把握感情，但是读真的能代替 讲授讨论吗？不加指导的读有用吗？ 2满堂动课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹轰轰，却 称之为“动中学”。实践能力的确重要，可是语文实践活动是否就一定要通过“活动”“表演” 的方式再现课文内容情节，是否这样的“动”就一定创设了情境、提高了能力？ 3满堂夸不管学生怎样表达、表现，一味给予表扬。教师表扬还显不够，有时全班 一齐竖起大拇指：“嗨、嗨、嗨，你真捧”，声震屋瓦，有时还要求全班同学致以掌声，令 人诧异。当然美其名曰“激励机制”、“成功教学”。但一味表扬是否也是在扼杀学生的个性 ？ 4满堂辩论把学生人为划分两派，你争我辩，煞是热闹，但是有些辩论明显不甚合 理，有些辩题根本就是毫无意义，却称之为“培养思维”。但思维培养是一个复杂而细致的 过程，思辨能力也有其生成规律，不是光靠辩论那么简单吧？ 5满堂“交流”课堂上，学生将课前通过各个渠道收集来的资料一一宣读，称之为“研 究性学习”，或是让学生就某个问题展开讨论，称为“探究式学习”，教师却退避一隅，不 置可否，但令人疑惑的是这样的课堂究竟目的何在，一味弱化教师的地位和作用是否又走 上了另一个极端？ 表面看，这些课堂的确热闹，气氛热烈，欢声笑语， 可是究其实质，我们仍然看到背后同样的问题：缺乏实效性。 解读4、 第二章 有效教学的方式和模式 有效教学的方式和模式是有效教学理论走向实践的中间环节和关键环节，它是一线 教师最关心的问题。有效教学究竟怎么教？从何入手？怎么操作？有哪些规定性和运行 程序？这就是本章要回答的问题。 第一节 课堂有效教学的基本要素： 在多种多样的课堂教学要素和活动中，梳理和概括出一些对课堂教学活动和质量具 有根本性影响的基本要素，对实施有效教学是至关重要的。抓住了这些基本要素，也就 抓住了课堂教学的有效性。 一、情境与问题 知识需要融入情境之中，才能显示出活力和美感，才能被学生理解和掌握。教学情 境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物及其相关背景，显然，教学情境所提 供的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系 和矛盾。教学情境有多种类型、形式，其中特别要强调的是问题情境和问题意识。新课 程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把 问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题 ，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。 二、阅读与思维 阅读是学生获得知识、发展能力、提升精神的重要途径，无论什么学科的教学，都 应该把学生的阅读置于中心位置。课堂中强调阅读有两方面的涵义：一方面，要让学生 通过独立阅读解决现有发展区问题。另一方面，要把教学建立在学生阅读的基础上，着 力解决最近发展区的问题。这是因为单靠学生独立阅读，还不能解决全部问题，这些问 题既是教学的出发点又是教学的着力点。可以说，针对学生阅读中提出和存在的问题进 行教学，也是教学的一条重要规则。 三、互动与引导 新课程的课堂教学一方面要尊重并发挥学生的主体精神，鼓励并创造条件让学生独立 阅读、自主思考去获得知识、提高认识并个性化地解读文本；另一方面，要在这个基础上 ，通过师生之间、生生之间的对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等方式来促进学生 对于知识的深层理解和全面理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性 偏差，引导学生的思维往辩证、深刻、合理方向发展。 新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发 、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、 体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长 和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师 教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个 共同体当中“，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生 和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在 教，他们共同对整个成长负责”，即教师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地激 励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一 位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现实真理的人。 四、练习与反馈 学生在课堂上的学习既包括学也包括习。课堂练习是学生课堂独立活动中的一项重要 活动，它一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解；另 一方面，能即时暴露学生对新知识理解应用上的不足，以使师生双方及时订正、改正错误 和不足。总之，练习与反馈是课堂教学的重要环节，是提高课堂教学质量的重要保证。 显然，上述四个要素不是截然分开的，而是相互联系、相互渗透的，我们必须以整体 的观点，深刻地领会和把握各个要素（环节）的精神实质和有机联系，并加以认真贯彻和 创造性落实，唯其如此，才能全面地提升课堂教学的有效性。 第二节 课堂有效教学的基本方式（五种教学方式 ） 相对于教学方法，教学方式是个综合性的概念，它由若干教学方法组合而成 。教学方式是由教学发展过程的规律性和阶段性决定的，只有符合教学发展过程 的客观规律和它的阶段性的要求，教学方式才是科学的、有效的。在教学发展过 程（学生学习能力发展过程）的不同阶段，对教学方式都有不同的规定性，这些 规定性构成了该阶段的基本教学方式。江山野认为，基本教学方式有以下五种： 第一种教学方式：教一点，学一点，练一点。 展开来说就是教师教点，学生立即跟着学一点，练一点；然后教师再教一点， 学生再学一点，练一点；这样由部分到整体，由简单到复杂，每前进一步都再经 过这样一个“即教、即学、即练”的过程；并且，每一个教、学、练的过程都常常 反复多次，直到学生都基本上学会为止。 这种教学方式是学生初始学习时，即在学生完全依靠教师阶段最普遍、最常 用的一种教学方式，也是实践证明最适合于这一阶段的教学方式。例如，小学生 开始学习识字和算术，小学生、中学生以至大学生开始学习外语，还有在音乐课 上学习识谱和唱歌，在体育课上学习基本动作等等，一般都是采用这种方式。 这种教学方式之所以能够取得良好的教学效果，就在于它与这一阶段学生的 学习能力相适应，并给了学生以充分发挥他们的学习能力的机会。一般采用这种 方式的课堂教学，每节课都有二分之一至三分之二的时间是学生进行学和练，并 且常常是学就是练，练就是学，学练一体，当场见效。这也就是教学效果好的奥 妙所在。 第二种教学方式：问答、阅读、演示、讲解相结合，逐步启发引导学生自己 探求未知。这种教学方式，也就是一般所说的“启发式”教学。它有很大的灵活性 ，可以在需要问答的时候问答，需要让学生阅读教材的时候让学生阅读教材，需 要演示的时候演示，需要讲解的时候讲解；而且，问答、阅读、演示、讲解都可 以采取多种方法。总之，在方法上是灵活多变的，但“万变不离其宗”。“宗”就是 要启发学生思维。通常，很多教师都是以启发学生设想下一步的办法，一步一步 地引导学生在思考和探索中前进，所以叫做“逐步启发引导学生自己探求未知”。 第三种教学方式：首先让学生预习；然后根据学生预习中提出的和存在的问 题进行教学。这种教学方式与第二种教学方式相比，又有很多不同之处。其中最 主要的是：第二种教学方式，学生的学习是由教师一步一步启发引导的，说得不 太好听，也就是由教师牵着鼻子走的；而第三种教学方式，则是先让学生自己去 学习和思考，自己去发现问题、提出问题，寻求解决问题的途径，这也就是把学 习的主动权开始交到学生手里。不能不说，这又是个质的变化。 第四种教学方式：学生在教师指导下自学。这种教学方式适合于学生已基本上 能够独立学习的阶段。从第三种教学方式发展到第四种教学方式，又是一个质的 变化。第三种教学方式虽然已开始把学习主动权交给学生，但整个过程的每一步 骤都是在教师的“控制”之下进行的；而第四种教学方式则进一步把学习主动权基 本上交给了学生，教师只是进行一些指导，整个学习进程就都由学生自己掌握了 。 第五种教学方式：完全由学生自学。这是适合于学生已经有了完全独立的学 习能力时的一种教学方式。既然这样，学生已经不用教师来进行“教学”，为什么 还要把这种方式列为一种“教学方式”呢？因为这不但是一种教学方式，而且是在 教学发展过程中应该常常采用的一种教学方式。 第三节 课堂有效教学的一般模式 一、先学后教的基本程序（环节）,这是盐池三中试验的有效教学。 （一）先学环节（“自学”环节） 在所有的教学环节中，最具本质意义的就是学生先学（自读）教材（课文），这个环节是 任何成功（有效）的课堂都不可缺少的。离开了学生对教材的先学（自读），任何讲解、 提问和讨论都失去了针对性，都是没有实质性意义的。 我们建议：先学放在课堂，时间10-15分钟，让学生充分地、独立地先学，并完成必要的练 习。先学可以是在老师“教”之下进行的，也可以是按“导读提纲”的要求进行，还可以是完 全独立地进行。 （二）后教环节（“精讲”环节） 让学生在先学的基础上提出学习中存在或发现的问题和困惑，然后在这个基础上进行交流 展示（深化和拓展）。 我们建议：分同桌、小组（4-6人）和全班三种形式（或根据需要选择其中一至二种形式） 进行交流展示，教师一定要让学生明确交流展示的内容和任务，要保证让所有学生在交流 展示中都学有所得。在全班交流中要特别重在交流不同点和创新点。这个环节也是教师进 行有针对性教学和提高性教学的过程。这个环节的时间15-20分钟左右。 （三）练习环节（“精练”环节） 学生在课堂上的学习既包括学也包括习。课堂练习一方面能使学生将刚刚理解的知识加以 应用，在应用中加深对新知识的理解；另一方面能及时暴露学生对新知识理解应用的不足 。总之，练习和反馈是有效课堂教学的重要环节，是提高课堂教学质量的重要保证。 我们建议：作业特别是基本的重要作业在课堂上进行，在教师眼皮底下完成，并当场反馈 订正，每次课堂作业就像考试一样，这是提高课堂教学效益、减轻课业负担的灵丹妙药。 这个环节10-15分钟。 解读5、第五章 有效教学的策略（三大类） 教是为学而存在的，在这一意义上，有效教学被界定为促进学生有效学习的 教学，教学的目的就是使学生学好。因此，判断教学有效性的标准是学生的有效 学习。 效率、结果和体验是衡量学生有效学习的三个指标。 1学习效率，即学习速度的快慢，指学习特定内容所花费的时间的多少。 2学习结果指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。 3学习体验指的是学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。 显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。 总之，衡量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素，即提高学习效率、增进 学习结果、强化学习体验（积极），这也是提升学习有效性的努力方向和追求目 标。 从这个角度出发，我们把有效教学规定为以下三个方面： 1.提高学习效率的教学（让学生学得多、学得快的教）； 2.增进学习结果的教学（让学生学得深、学得透的教）； 3.提升学习体验的教学（让学生爱学、乐学的教）。 对应地，我们把有效教学的策略也分为三大类。 第一节 提高学习效率的教学策略（四个方面） 提高学习效率的教学，指的是让学生学得多、学得快的教学。它意味着，因 为有了教师的教（教的参与），学生在同样的时间内能够学会、掌握更多的知识 内容；或者说学生学会、掌握同样的知识内容，花费的时间更少了。相反，如果 学生自己学习一篇课文只要一课时，而老师却花了两课时来教，假如效果是一样 的，那么这种教就不是促进学生的学，而是阻碍学生的学。那么，怎样让学生学 得多、学得快呢？具体的策略有很多，但这些策略一定有其共同的特点和秘诀： 化难为易。因为，只有化难为易，学生才能学得多、学得快。学生学习的主要障 碍就是难（深），突出表现在知识过于抽象，思考过程过于复杂。 一、化抽象为形象（形象化策略）。 抽象与形象是一对矛盾，“ 从生动的直观到抽象的思维，从抽象的思维到实践”是人类认识活动的普遍规律 ，同样也是教学过程的普遍规律。从学生学习角度说，抽象的东西看不见、摸不 着，如果没有凭借直观、形象的东西，它是很难学的，学生还会觉得枯燥无味。 形象化是有效教学最重要的策略。（有三个形象化） （一）语言表达的形象化。 语言表达的形象性能够使听者的脑中呈现的是一 幅幅鲜明而简洁的画面，而不是一些抽象的语义代码。 （二）图像的形象化。 图像包括图片、图表、草图、绘画、摄影、幻灯、电影 、电视、计算机等。在无法借助实物的情况下，图像直观是实现形象化的最主要 途径。通过图像的直观性可把课文中所描写的景色所阐述的道理，具体直观地呈 现在儿童面前，使他们获得生动的形象，为理解课文奠定基础。这里我们要特别 强调教师自绘图画的教学价值。 （三）动作的形象化 动作直观可分为表演直观；演示直观等。 表演能够活灵活现地展示课本内容。 演示模型也能创设直观情境。一位数学教师在讲授“数学归纳法”时 ，便是通过演示模型，引入归纳法的。一上课，教师演示袋子，从 袋子里摸出来的第一个是红玻璃球，第二、三、四、五个均是红玻 璃球，问：“这个袋子里是否全是红玻璃球？”学生：“是”，继续摸 ，摸出一个白玻璃球，问：“是否全是玻璃球？”学生相互争论，高 度兴奋(少部分)：“是”。再摸，摸出一个乒乓球，(大笑)教师问：“ 是否全是球？”学生：“不一定”。小结：“这个猜想对不对：若知道 袋里的东西是有限的，则迟早可以摸完，当把袋里的东西全摸出来 ，当然可以得到一个肯定的结论。但当东西是无穷的时候，那又怎 么办？”(静)“如果我约定，当你这一次摸出的是红玻璃球的时候， 下一次摸出的也肯定是红玻璃球，那么袋子里是否全是红玻璃球？” 学生：“是”。这种直观有助于学生真正地理解数学归纳法的实 质。 二、化理论为实践（实践化策略） 理论知识来自实践经验，又高于实践经验。因为“高”，学起来难度自然就大，所以教 学时应尽可能通过联系实际，联系学生的生活，通过学生自己的实践活动来学习和掌握理 论知识。 （一）生活性（联系生活实际和生活经验） （二）活动性（通过活动操作进行学习） 三、化未知为已知 学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知要么是在旧知的基础上引申和发展起 来的，要么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织或转化而成的，所以利用 旧知学习新知最直接最常用的教学策略。苏霍姆林斯基说得好：“教给学生能借助已有的知 识去获取新的知识，这是最高的教学技巧之所在。” 四、化复杂为简单 从对教师的要求来说，“为了顺利地完成自己的任务，一个教师应当掌握深刻的知识” 。（赞科夫）一句成语说得好：深入浅出。教师把教材钻得深，悟出来的道理就透彻，这 样讲起课来就简单，也即能够讲在点子上。正所谓“一语破的，一语解惑，一语启智，一语 激情”。教师一句精辟的话，常使学生萦绕于脑际而终生难忘；一个生动的比喻常使学生抓 住了知识的关键而茅塞顿开；一句幽默的批评常使学生放下包袱又惭愧不已。言不在多， 贵在精当；语不在长，贵在适时；要语不烦，达意则灵。简洁是天才的姐妹，智慧的象征 。一个科学家曾说过这样一句话：科学的秘密就在于把复杂的东西演变成为若干简单的东 西去做。教师把课上得简单，实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水 平、一种境界，它决不是把教学简单化了，而是艺术化了、精良化了、高效化了，它就像 一个杂技演员走钢丝的过程，走钢丝较之于走马路，其精俗精巧之异显而易见。教书匠常 常就不是把课上得简单，而是上得复杂了，把学生弄得无所适从。 第二节 增进学习结果的教学策略（八个方面） 增进学习结果的教学，指的是让学生学得深、学得透的教学。没有老师的教 ，学生也可能学懂，但这种“懂”可能是“知其然而不知其所以然”，抑或是一知半 解的懂，即懂得不深、不透，没有真正领会教材内容的深刻内涵和内在本质。 那么，教师怎么教有助于学生学得深、学得透？具体的策略有很多，但这些策略 一定有其共同的特点和秘诀：化浅为深。化浅为深意味教学不能只停留在知识的 表层上，浅尝辄止，而是要深入到知识的内核中去，理清知识的来龙去脉，把知 识学深学透。 一、由结论到过程 让学生学深学透的第一要义就是要展示知识本身的产生和形成过程，同时也 要让学生的思维卷入到知识的获得过程。 二、由知识到问题 有这么一个真实的教学案例：某语文教师不善言谈，每节课只将一些问题写 在黑板上，然后让学生围绕这些问题自己读书、思考，期末考试，该班学生的平 均成绩高过上好每一节课的教师所带的班级。 把知识转化成问题，让学生带着问题去阅读、思考、探究，并围绕问题进行交流 、互动、研讨，这样就能引导学生把知识学深学透。当然，问题要设计得有价值 、有意义、有挑战性、有新颖性，使其能够有效引领和刺激学生的学习和思考。 三、由已知到未知（由熟悉到陌生） “熟悉的地方没有风景”，教学中要善于把学生从熟悉的地方引到陌生的地方 ，由已知引到未知，让学生处在陌生、未知的状态，以激发学生的思考。 四、由“一元”（共性、封闭）到“多元”（个性、开放） “一元”指的是一元标准、共性认识、普适价值，“多元”指的是多元解释、个性认识、 独特价值。认识和思维的多样化和个性化是新课程的重要理念。为此，新课程教学提倡和 强调学生对文本的多种解读、对问题的多种解答和对情景生活的多种体验感悟。多样化和 个性激活了课堂、激活了思维，有助于学生学得深、学得透，学出个性来。 五、由传承（接受）到创新（质疑） 学习不仅仅是对课本知识的传承和接受，也是对课本知识的创新和质疑。这样的学习 才会学得深学得透。 六、由依赖性的学到独立性的学 知识是学会的，不是教会的；能力是“做会”的，不是“讲会”的。传统的课堂里学生是 被“教会”的，不是自己学会的，这种会往往是表面上的会，即心理学所说的“假知”，而不 是真正的会。所以，教师要改变旧的课堂教学方式，变“我告诉你”为“我帮你的忙，你自 己去学”，这样，学生才能真正学会，学得深、学得透。没有教的过程，学生或许能够学 好；没有学的过程，是绝对学不好的。 独立性的培养要求： 给学生一个空间，让他们自己往前走； 给学生一个条件，让他们自己去锻炼； 给学生一个时间，让他们自己去安排； 给学生一个问题，让他们自己找答案； 给学生一个机遇，让他们自己去抓住； 给学生一个冲突，让他们自己去讨论； 给学生一个权力，让他们自己去选择； 给学生一个题目，让他们自己去创造。 七、由教知识内容到教思维方法 “学习就是要学会思维。”（杜威）我们知道，教材的编写因为要受到书面形式等的限制，