当代课程与教学理论研究.ppt

当代课程与教学理论研究 教学论部分 教育科学学院 陈旭远 n现代教学论、传统教学论、布鲁姆、教 学模式、校本教研、感性、理性、后现 代。 第一专题 教学论的研究对象、学科性 质和学科体系 n一、研究对象 n如何揭示研究对象？ n英格尔斯提出三个途径： n 历史的途径创始人说了什么？ n 经验主义的途径当代人在做什么？ n 分析的途径理性的指标是什么？ n 教学论研究对象的不同说法 n 学校“教学” n 教学的客观规律（王策三1985；李定仁 2000） n 教学问题（黄甫全1998）是反映到教学 研究者大脑中的需要探明和解决的教学实际矛 盾和理论疑难。 n 教学活动（田慧生1997） n 教学活动和教学关系（徐继存2001） n二、学科性质 n1、 回答“是什么样的” n2、 历史争论：理论学科；应用学科；理论与实践结合； n3、 我的看法： n理论性（学科的生命力之体现）经验主义倾向；理论思维 n基础性（分支学科、相关学科之基础）揭示基本概念原理 n指导性（学科功能之体现）来源于实践，指导实践； n动态性（学科发展动力体现）避免形而上学倾向；人类认识 是否有终极性的追求？ n 儒家的大学之道“止于至善” n 黑格尔辩证法“十分僵化的结论” n三、学科体系 n1、 回答“逻辑结构、理论框架” n2、寻找逻辑起点 n问题起点 n活动起点 n教学起点 n经验起点 n3、内在逻辑线索 n教 n学 n教与学的统一： 以活动为逻辑主线建构教学论学科体系 n教学是一种特殊的实践活动 n活动的含义和结构 n n 在活动的起点上，人类的活动具有自觉的目的倾向性；在活 动的过程中，人类活动是在意识调节控制下展开的有意识过程。 在活动的结果和总体效果上，人活动追求活动的有效性。 n 活动的结构 n 仿照一般控制系统的结构，人的活动作为自我组织、自我活 动的系统，其基本结构是： n n n 推动 选择和创造活动 n 程序、方式作用于 活动目的 主体 客体 结果1结果2 最终结 果 n n 反馈 n 活动的主要特性是由一定动机产生，以一 定目的为方向，并指向一定的客体。 n 活动结构也表现着人作为生命有机体的整 体特性：它以自身的需要作为活动的动力，以 自身的意识调节控制活动过程的机制。离开人 的需要，人的活动就没有动力，人会成为他律 的工具，而非自主活动的主体。离开人的意识 ，人的活动就是盲目的，而不是自由的。 n 教学是一种特殊的实践活动。 n 教学是一种特殊的实践活动。它包 含两层含义：其一，教学在本质上是一 种活动；其二，这种活动又不同于一般 意义上的活动，有其特殊性。 n 任何一种活动都是源于主体的动机需要， 为一定的目的所产生，而动作又由客观对象条 件所决定的操作来完成。这是活动的共同结构 ，教学过程也不例外。 n 教学活动是由教学动机教学设计教学 实施教学评价与反思这一过程展开的。 n 教学论体系也应体现活动的动态性、系 统性和活动主体的主动性。 n 我们试图以活动为主线，按观念动机 设计实施评价与反思（目的贯穿始终）的 过程来建构教学论体系。这能打破原有体系的 静态性、封闭性和外烁性，更加突出学生的主 体性地位。 n 第一部分，教学活动的观念 n 无论以何种体系来建构教学论，首 先应对教学概念及特性有基本的认识。 所以在开篇应对有关教学的概念加以界 定，其中包括教学的含义、特性及对教 师和学生角色的再认识。 n 第二部分，教学活动的动机 n 活动产生于动机需要，展开教学活 动首先应明确教学动机。这里对教学动 机的分析既包括教师的内外动机，（如外 在动机是源于社会发展和文化传承的需要，内在动机 是个人人生价值的体现等），也包括学生的内 外动机。学生的内外动机分析更为重要 ，应详尽地分析，需阐说动机的影响因 素和激发动机的策略。 n 第三部分，教学活动的设计 n 设计教学是教学活动的关键环节，其中包 括确立教学目标、分析学习内容和学习任务、 教学媒体的选择与使用及单节课的设计。 n 研究进行教学设计时应更多地从教学活动 的系统性、动态性出发，以怎样激发学生的学 习动机和如何发挥学生的主体性为研究对象。 n 第四部分，教学活动的实施动力、结 构、阶段、模式、管理 n 教学实施是具体的动态操的过程。从交往 角度看，教学过程是一种师生互动的交往过程 。教学实施这一部分应包括：从师生互动、生 生互动的角度来研究师生关系；实施过程中遵 循的原则；实施的具体方法及组织形式的选择 ；还包括对影响教学实施的内因（教师、学生 的观念及能力水平）和外因（社会环境、教学 设施和校园文化）的分析。 n 第五部分，教学活动的评价及反馈 n 教学评价即指检测教学的实施结果如何。 教学评价应改变以往的只重学生认知发展的评 价体系，应从活动的角度采用多元评价模式。 要从动机、过程及影响因素多方面来评价。 n评价的目的不只是要看教学的结果，更重要的 是对评价结果进行反思，以便更好地指导教学 活动。 专题二、教学研究方法论 n 一、方法与方法论 n 方法：古代，度量方形之法。 n指人们为了达到某种目的而采取的措施 、步骤、程序、计划、方案等的总和。 n 方法论：是关于方法的理论或学说 。也就是关于科学认识活动的体系、形 式、和方法的原理的学说。 n二、教学研究的“范式” n 范式：由美国科学史家库恩于1962年在 科学革命的结构中首次提出的。是指某一 科学群体在某一专业或学科中所具有的共同信 念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基 本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论 模型和框架。 n 范式具有方法论的作用。 n“过程结果研究范式” n 主要是强调教师的特性与学生的学业成就之间的 关系的研究。受心理学行为主义的影响。认为教师的 行为会影响学生并转而影响学生的学业成就，教师行 为、学生行为和学生的成就能够用观察和测量的方法 予以量化。 n 在教学研究中，主要用观察、调查、实验和测量 等方法记录师生双方的行为，用标准化的成就测验学 生的成就，然后用统计的方法来确定教师特点与学生 学业成就之间的关系。 近年来有人提出“描述相 关实验”研究圈的构想。 n （忽视了中介变量；过分依赖于统计，研究结果缺乏普 遍性等。） n“教室生态学研究范式” n 原于教学活动的复杂性以及人类学、生态学的观 念和方法。要求研究人员深入到所要研究的教学活动 中去客观、中立地描述教学活动的本来面目，比如在 教学过程中，师生双方如何行动、如何交互作用等； 并通过移情的方法去体验和理解其背后的意义，其目 的在于发现教学活动中师生双方的信念、价值、内部 动机以及情绪、情感等。 n 主要由参与式观察、无结构访问、行动研究等若 干方法组成。以定性研究为主，强调自然情景。 n 目前成为主要的教学研究范式。 n教学研究的理论模式 n 教学研究的理论主要回答教学研究应从何处着 手、在教学研究过程中应考虑哪些因素、教学研究的 目的是什么等问题。 n唐肯和比德的教学研究理论模式 n 他们认为，任何教学活动，其构成要素主要有 四个： n 先在变量：指教师的个人特点，如年龄、性别、 社会背景、专业素质、教学经验、能力、情绪、情感 、动机、气质、性格等。 n 过程变量：指教学过程中，教师的行为（如教师 语言表达、体态举止、教学方法等）和学生的行为（ 如在课堂中的注意力集中的程度、回答教师提问的状 况、学生接受新知识后行为的改变等）以及学生行为 的改变。 n 情景变量：指学生及其所处的环境状况，如学生的 年龄、性别、社会背景、能力、态度、动机以及学生 所处的社区、学校、班级等。 n 结果变量：指学生的学习结果。短期结果（学业 成就、态度的形成、技能的发展等；长期结果（对社 会的适应及工作的状况） n 教学研究主要探讨先在变量中教师的不同特征与 结果变量中学生的发展的相关。 n 将复杂的现象简化成为简单的关系，有利于研究 和实验。但难以反映现象中各因素间的真实关系。 n舒尔曼的教学研究理论模式 n 认为单一的研究无法揭示教学的全貌，而通过许 多具体研究的综合则可以获得较为全面的认识。 n 教师：实际作用的不同；目的不同效果不同 ； n 学生：如此 n 所以教学研究不能采用一种方法，不要希望某一 结果能放之四海而皆准，应采用多元化的方法，研究 教学现象的各个因素、各个层面。 n 教学研究的类型有两种：一种是研究人员作为一 个客观的观察者，尽量去发现变量之间的关系，另一 类是研究人员通过参与教学活动，了解教学情景从而 发现意义。前者为实证性研究；后者为解释性研究。 几个关键问题 n1、理性思维 n2、行动研究 n3、实证研究 n4、定性与定量 n5、历史的、辨证的、比较的、系统的、真实 的、 n 专题三、现代教学理念与实践 一、教学与发展 n 关注学生、为了学生的发展！ n教学与发展的三种关系： n 适应 n 同步 n 促进 n最近发展区 n潜在水平 n 最近发展区 n现有水平 n什么是现有水平？如何检测？ n什么是潜在水平？如何检测？ n每个人的现有水平的差异？ n每个人的潜在水平的差异？ n开发人的潜能的途径和方法？ n 1、为了全体学生的发展，关注每 一个学生 n 大班额条件下的课程实施问题？ n 个性化的教学设计、生成性的课堂 教学！ 2、为了学生的全面发展，关注三维 目标的整合 本次课程改革以“知识与技能、过程与方法、情感 态度价值观”作为各学科的课程目标。 基础知识、基本技能？ 过程与结论、结果？ 多元与一元选择？ 3、为了学生的个性发展，实施个 性化教学 新课程追求学生的个性发展，承认学生 是发展的、有潜力的、有差异的人，是活泼的 具有独立个性的人。 实施个性化的教学，实现学生个性的发 展。 二、新课程的教育理念变迁 变迁之一：课程设计假设的变迁，从整体的部分开始从 整体开始扩张到部分 （春蚕） n变迁之二：课程实施假设的变迁，严守固定课程重视学 生的问题和动机 n变迁之三：课程内容组织的变迁，文本超文本（ n变迁之四：学习观的变迁，学习基于重复学习基于建构 n变迁之五：师生观的变迁，单向到多向互动 n变迁之六：教师角色观的变迁，基于权威基于对话 n变迁之七：知识观变迁，永恒不变不断变化 n变迁之八：学习方式假设的变迁，单独学习合作学习 三、教学的交往互动性 教学即交往，交往是教学的本质属性。 教学交往即人与人本质力量的相互关系 。 新课程强调，教学是教与学的交往、互 动 交流理解启发 分享彼此的思考、见解和知识； 交流彼此的情感、观念与理念； 提高彼此的智慧、修养与境界； 实现彼此的共识、共享、共进。 四、教学的预设性与生成性 案例：心理教育、初中语文 预设性： 传统教学固定的、文本的、模式化的 新课程目的性、引导性、设计性 生成性： 课程 不仅是预设的，而且是生成的； 课堂里发生了什么？ 交往、互动的结果？ 教学 是课程创生与开发的过程； 教师与学生是课程的有机组成部分。 五、 教学的过程性 n新课程重结论，更重过程 n第一，要把过程与方法视为课堂教学的重要目标（过 程不仅具有手段性的价值，过程本身也具有目的性的 价值）； n第二，要使教学过程真正成为学生阅读、探索、思考 、观察、操作、想象、质疑、创新的过程； n第三，要真正树立可持续性发展和终身学习的理念。 六、教学的生活化 新课程：关注学生的学习兴趣和经验，强化直接经验和 间接经验的有机整合。 课程强调走进学生的生活，尊重“儿 童文化”，强调直接经验的积累，强调课程内 容与学生的生活相联系 新课程教学：经历、体验、探究、感悟，把间接经验转 化为直接经验，间接经验整合、充实、提升直接经验 。 教学世界? 回归与超越？ 生活世界？ （司马光、花、运动会、） 七、教学的综合化 主要体现两个方面： 一是学科领域的综合化。 学科内知识点的综合，与儿童经验、儿童生 活相联系； 不同学科间追求彼此的联系； 开设综合课（思品与生活、思品与社会、历 史与社会、科学、艺术）。 二是从小学到高中设置综合实践活动并作为必修 课，其内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区 服务与社会实践、劳动与技术教育。 八、教学的多元化 言语/语言智力 逻辑/数理智力 视觉/空间关系智力 音乐/节奏智力 身体/运动智力 人际交往智力 自我反省智力 自然观察者智力 存在智力 n 多元智能教学 n 多元智能目的是促进学生与教师的 发展，实施的是传授知识与培养能力相 结合的评价，集中关注与学生发展密切 相关的各种智能的表现。 九、教学的生命化 案例： 卖火柴的小男孩 从实践层面上，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教 学. “ 教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量 而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种 事业”（叶澜） 。 关注人意味着：关注人的生存状态 关注人的生命体验 关注人的生活质量 关注人的人生追求 n 生命化教学课堂教学充满生命气息 课堂教学充满： 好奇、情趣、志趣 形象、生动、活泼 思考、探索、质疑 发现、顿悟、启发 经历、感悟、欣赏 n教师：激活、自我提升 n学生：主体、方法 n交往：民主、对话 n 主客体的统一 十、教学的个性化 1、学生的学要个性化。 要根据学生的个别差异，形成每个学生 不同的学习风格，体现学生个体发展的独特性 。 n 学习方式带有明显的个性化特征 n 它是在特定的家庭、教育以及社会文化环境的共 同影响下，通过个体自身长期的学习活动逐渐形成的 。 n 从学习策略方面看，有的学生善于运用形象思维 ，有的学生倾向于抽象的理论思维，有的学生喜欢用 视觉通道来学习，有的学生则善于运用听觉通道吸取 知识，不同的学生往往会采用不同的学习策略， 2、教师的教要个性化。 个性化的教学设计(不同的理念） 个性化的教学风格（教师的个性） （瓢虫） 十一、学习方式的自主性、合作性 、探究性 转变学习方式，提倡自主、合作、 探究的学习方式 自主性是强调能动的、积极的参与 学习活动，自我设计，自我调控，了解 学习过程，掌握学习方法，注重情感体 验。 n特征